Última actualización 23 de Enero de 2015
Esta página contine los siguientes artículos espero sea del agrado para quién lo lea
De las neuronas espejo a la neuropolítica moral
- El misterioso número 11
- La seducción sexual infantil: revolución y repercusiones de la teoría de Freud
- cerebro total y visión holístico -creativa d el educación
- Teoria del cerebro total
- Mitos que son falsos
- De las neuronas espejo a la neuropolítica moral
- Psiconeuroinmunología. Lo que el corazón quiere la mente se lo muestra
- Salmo de la protección
- La escuela según el diablo
- Un niño
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El poder del número 11
Desde hace muchos años un número creciente de personas han experimentado el fenómeno llamado 11-11. Esta es la experiencia de ser plenamente consciente de ver el número 11, pero especialmente cuando aparece en algún lugar dos veces. Es justo decir que esto también puede ser en formas como1111, 111,1, 11 11, 11:11 en lugar de sólo en un formato fijo. En esencia, el proceso consiste en que una persona comienza a descubrir este tipo de combinación desafiando las leyes de la probabilidad. Junto con esto también podemos encontrar secuencias de este número vinculado a las cosas que son significativas o importantes para la propia vida de la persona, en ocasiones relacionada con temas de desarrollo propio.
Teorías sobre la aparición del 11:11
El formato más común es el del 11:11 visto en un reloj digital o incluso en relojes de pulsera. Los números aparecen en relojes, libros, tarjetas, y acontecimientos cotidianos. También en relojes con el formato de 24 horas se puede observar el 23:11. Una experiencia muy común en las personas que ven esta secuencia de números es acompañada de una sensación interna extraña que significando algo importante para ellos, pero no se comprende exactamente de que se trata. Durante el paso de los años, la teoría más mundana seria la pura casualidad o la ilusión, pero otras personas se aventuran a teorizar que el fenómeno podría tener relación con un evento que podría cambiar el mundo que actualmente conocemos. Pero recientemente, otras teorías han cogido mas peso, como que el número se ha relacionado con el despertar global, especialmente una vez que se descubrió que el solsticio de invierno del 21 de diciembre de 2012 tendría lugar poco después de las 11:11 (durante 30 segundos).
El 11:11 y el 21 de diciembre de 2012
Supuestamente el solsticio de invierno del 21 de diciembre de 2012 marca el final del ciclo Maya. Esto ocurrirá a las 11:11 hora universal. Muchos sostienen que este hecho abrirá la caja de Pandora a unos eventos nunca conocidos. El número 11 en forma singular y duplicado tiene una gran importancia para el 2012 relacionado con la astrología, las profecías, la numerología y la historia. También cabe destacar que el numero 11 tiene sus propio significado numerológico, como que marca el comienzo de nuevos ciclos, el aumento de las inclinaciones espirituales y la compasión, además de considerarse como uno de los números maestros.
11:11, el evento solar
Un elemento importante del 21 de diciembre de 2012 es sobre todo relacionado con el comportamiento Solar. Muchos expertos han afirmado que los cambios en la atmósfera de iones de conteo por ejemplo, pueden afectar al comportamiento humano y animal, así como nuestros relojes biológicos. Por lo tanto influye en los modelos biológicos, fisiológicos y de comportamiento de los seres vivos. Ciertamente sabemos que algunas frecuencias de la radiación del sol pueden afectar la división celular o funciones cerebrales. El exceso o la falta de ciertas frecuencias y tipos de radiación solar se ha observado que puede dar unos efectos radicales sobre los seres humanos bajo condiciones de laboratorio. La razón por la que el Sol llega a ser importante en 11:11 no es más que el punto del solsticio de nuestro calendario. También pasa a ser que el campo magnético del Sol cuenta con un ciclo de inversiones de polaridad con un promedio de 11,11 años de duración. El siguiente pico de este ciclo fue en el 2012 y siendo predicho por algunos astrofísicos.
Un evento solar masivo ocurrio en noviembre del 2003, donde una llamarada se desató desde el sol. Esta fue la erupción solar más potente jamás registrado como X-28, cegando totalmente al satélite GOES por 11 minutos.
El 11 de septiembre 2001, fue la destrucción de los edificios del World Trade Center que parecían estar por encima del horizonte de Nueva York en la forma de un enorme 11. El avión que impactó primero fue el vuelo 11 con 11 tripulantes a bordo. Los acontecimientos de ese día fatal se produjeron a poco más de 11 años desde el fin del calendario maya. También no hay que olvidar que la fecha 11/9 se puede ver en la numerología como 11/333. ¿Fue esta un gran heraldo cósmico de grandes cambios en relación con los números 11, 111, 11-11?
También es interesante anotar que la fecha del solsticio del 21-12-2012 combinándolos da el número 11 una vez más.
Una rareza matemática es el hecho de que 1111 multiplicado por 1111 nos da 1234321. Esta forma dos lados de una estructura como una pequeña pirámide Maya pirámide escalonada en forma numérica.
En cuanto al movimiento de la “Nueva Era” y la llegada de la era de Acuario, es curioso que el portador del agua es el signo 11 del ciclo zodiacal.
Curiosamente 1111 días antes del solsticio del 2012 fue la fecha 06/12/09. El hecho de que 6, 9, y 12 son múltiplos secuenciales del número más apreciado espiritualmente, el 3. Por otra parte, hay otras muchas personas que el 3, 33, 333 y 3:33 han sido los números que les han perseguido a través de la vida. El numero 11 regresa a la conexión cuando dividimos 33 por 3, que por supuesto da 11, una vez más.
Otras fechas a tener en cuenta es el 11/11/11 siendo por muchos la apertura de una puerta dimensional para dar paso al evento final, aunque previamente también existe el 10/10/10 o el 09/09/09 como eventos de apertura importantes que han ocurrido.
Lo único que queda por ver es si el fenómeno que le está sucediendo a tantas personas pueda tener una relación directa con algún evento como el del 21 de diciembre de 2012, aunque no está de mas guiarnos por nuestros presentimientos
OTRAS CURIOSIDADES SOBRE ESTE NUMERO.
- Para la simbología cristiana es un número maldito, está entre el número 10 (perspectiva humana) y el 12 (perspectiva cósmica).
- Los apóstoles eran 12 hasta el final, cuando Judas traicionó a Jesús, entonces quedaron reducidos a once apóstoles, además según San Agustín, es el blasón del pecado.
- La estatua de la libertad está sobre una base con forma de estrella de once puntas.
- Supuestamente el 11-11-11 el mundo terminaría, pero si no me confundo... aquí estamos.
- La teoría de membranas dice que hay 11 dimensiones espacio-temporales.
- 11 son los jugadores por equipo en el football.
- El Apolo 11 fue el primer cohete tripulado.
- El 11 de noviembre a las 11 de mañana, termino la Primera Guerra Mundial. El minuto 11 de la hora 11 del día 11 es el momento oficial de la conmemoración de las vidas perdidas durante y cese de los combates terribles en Europa durante la Primera Guerra Mundial. Se realizan dos minutos de silencio en secciones de 1 minuto.
- La actividad solar cambia cada 11 años.
- En Inglaterra se ponen once almendras en las tartas en honor a los apóstoles, excepto Judas.
- Un cohete debe viajar a 11km/s para poder escapar de la atmósfera terrestre.
- El punto más profundo del océano está a 11 kilómetros de la Zanja de Marianas, en Nueva Guinea.
- El 11 de marzo hubo un atentado en la estación Puerta de Atocha, en Madrid, murieron 191 personas.
- La masa del agujero negro central de nuestra galaxia gira una vez cada 11 minutos.
- El peso medio del corazón humano es de 11 gramos.
- Los servicios de emergencia estadounidenses es el 911. (9 +1 +1 = 11)
- El nombre de la primera misión espacial a la Luna se llamaba Apolo 11.
- En la Biblia hay también algunas extrañas secuencias de números. El número más común que se registra en la Biblia es el 666.
- Cuando una persona muere pierde 11 gramos inmediatamente. ¿Será que el espiritu pesa 11 gramos?
- También existe un misterio cósmico relacionado con el 11-11. Dos cometas llamados 34D/Gale y Boethin, desaparecieron misteriosamente. Ambos tenían un periodo de 11 años.
Definitivamente el numero 11 parece ser muy especial ¿Qué les parece?
La seducción sexual infantil: revolución y repercusiones de la teoría de Freud
The infantile sexual seduction: revolution and aftermath of Freud's theory
There is no question about the negative effects of child sexual abuse. Freud's seduction theory asserts that psychoneuroses in adults are caused by reactivation of forgotten recollections of gross sexual abuse (involving the genitals) that had taken place prior to the age of 8 to 10 years. His contribution consisted in the discovery of specific events, prior to puberty, which were indispensable to the formation of psychoneuroses. If an adult patient recalled an infantile sexual experience, Freud assumed the interference of a pervert: a child was sexually innocent unless it had been traumatized. But Freud's technique of clinical exploration had not attained adequate reliability and was not immune to prejudices. Freud himself dropped his mechanical, static theory that presupposed a single type of accidentally occurring trauma prior to puberty, allowing him to develop his new drive and fantasy theory.
Key words: Child abuse, sexual; Incest; Freudian theory.
El abuso sexual infantil exhibe una prevalencia en la población general que oscila entre 3% y 33% y se encuentra extendido a todos los países, culturas y estratos sociales1. Quizás estas cifras subestiman su existencia real por su baja denuncia2, pero constituyen un porcentaje considerable (13%-26%) en la práctica de la medicina de atención primaria3. Metanálisis recientes dan cuenta de una relación entre abuso y trastornos depresivos, de angustia, del comer, del dormir, estrés postraumático, abuso de sustancias y alcohol e intento de suicidio, independiente del sexo y edad de ocurrido el abuso4-6. Por otra parte, los problemas metodológicos son importantes y no se han podido resolver satisfactoriamente hasta ahora: falta de claros criterios internacionales de operacionalización7, diversas escalas de evaluación, diferencias entre autoinformes y entrevistas por terceros, variación de acuerdo al número de preguntas, diferencia entre conductas y estados subjetivos, no distinción entre aspectos psicológico y legal, intereses de los investigadores y revistas especializadas8,9. Sin embargo, el principal cuestionamiento ha surgido al ponerse en duda la veracidad de los informantes o la realidad de los recuerdos10, duda que pone en tela de juicio los estudios que se han acumulado con velocidad creciente en los últimos años11 y que generó el concepto "síndrome de falso recuerdo"12.
Hacia 1896 Freud elaboró una hipótesis revolucionaria que se conoció como "teoría de la seducción sexual infantil". Esta investigación desencadenó encendidas polémicas por las consecuencias para la vida sexual de los niños, las implicancias para el funcionamiento afectivo al interior de familias y grupos de socialización y suspicacias acerca de las intenciones del comportamiento de adultos y pequeños13-15.
El presente trabajo investiga tres aspectos de la teoría de Freud para comprender la relación entre hecho, recuerdo y fantasía: la estructura interna de la teoría, los motivos de su posterior abandono por parte de Freud y las repercusiones que ha ejercido sobre la concepción actual de los abusos sexuales tempranos.
La teoría de la seducción sexual infantil
Sigmund Freud (1856-1939) constituye un referente determinante en la concepción de la sexualidad en el mundo contemporáneo. Él provocó un giro decisivo: la sexualidad adquirió un rango antropológico básico al constituirse en fundamento último de las motivaciones humanas, sus variaciones permitieron entender diversos cuadros mentales, la conducta normal se comprendió a partir de impulsos eróticos ocultos y su existencia se manifiesta desde el primer día del nacimiento; esto es, nuestra condición es ser sexuado y no sólo portador de un sexo16.
Para su propia sorpresa, apenas ingresado en la clínica, Freud descubrió a la sexualidad como causa primaria de cuadros psicológicos y con ello impugnó a la psiquiatría tradicional. En apenas ocho años elaboró una nosología original basada en la etiología, superando a la oficial sustentada en la sintomatología. Diferenció dos grupos de afecciones: las "neuropsicosis de defensa" -la histeria, fobias, obsesiones, algunos cuadros paranoides, producto de afectos sexuales reprimidos por fuerzas psíquicas que se oponen activamente a su conocimiento consciente17, y "las neurosis reales (presentes)" (aktuelle Neurosen) -la neurastenia y neurosis de angustia-, generadas a partir de prácticas sexuales erradas o aberrantes (masturbación y coitus interruptus)18.
Pero las sorpresas no se detuvieron. A comienzos de 1896 -se extendió hasta 1897- se produjo otro cambio brusco, consecuencia de la necesidad tanto de precisar más finamente la etiología sexual como de comunicaciones espontáneas de sus pacientes. En tres artículos Freud propuso su nueva teoría que trajo aparejada una conceptualización que resultó casi más revolucionaria, pero que esta vez terminó remeciéndolo de manera personal19-21. Aceptó la herencia como causa predisponente, según era clásico en psiquiatría, y las causas concurrentes: emociones morales, agotamiento intelectual, enfermedades agudas, accidentes, intoxicaciones. Pero las causas específicas que había postulado -deseos eróticos, relaciones ilícitas, presiones para intimar sexualmente-, sucesos que habían sido reprimidos y no descargados, por más vergonzosos y prohibidos que fueran a primera vista, se le mostraron como absolutamente inespecíficos. Si los "histéricos sufren de reminiscencias"22, estos recuerdos eran solamente afectos fuertes y bruscos, con un contenido comprensible cuya relación era demasiado evidente, superficial y obvia tanto con la biografía como con el sentido de los síntomas.
Los nuevos hechos clínicos, producto "de cien o más horas de trabajo", le entregaron: a) la especificidad etiológica que faltaba y b) lo oculto que estaba embozado detrás de las manifestaciones inmediatas. Las pacientes comenzaron a relatarle espontáneamente sucesos acaecidos en su infancia antes de los diez años y aún previo a los cuatro "cuando todavía eran mecidas en los brazos", lo cual condujo a Freud a postular la intrusión de un pervertido: una niña era sexualmente inocente a menos que hubiese sido traumatizada. Eran imposiciones externas, que se podían dividir en tres tipos. Primera, "experiencias sexuales violentas que afectan el propio cuerpo -aún relación sexual (en un sentido amplio)", semejante a un coito, con "excitación o estimulación real de los genitales, que desembocan en un abuso sexual (Miβbrauch)" o un intento de violación (Vergewaltigung) y que de "golpe descubre la brutalidad del placer genital". Segunda, ser testigo involuntario "del acto sexual de los padres, acto que irrumpe como algo horrible y que hiere el sentido moral infantil"; y, tercera, vivencias curiosamente insignificantes, como ser rozada en los muslos por casualidad, escuchar ruidos, palabras de doble sentido o insinuaciones equívocas, pero que permiten intuir de manera indirecta la posibilidad de algo prohibido, obsceno. "En la mayoría de los casos encontré que dos o tres de estas etiologías estaban actuando conjuntamente". Los abusadores eran adultos de muy diferente condición: "institutrices, empleadas domésticas, tutores, o, desgraciadamente muy frecuentemente, parientes cercanos", como hermanos, además de "empleados de servicio, profesores, o personas encargadas del cuidado de la menor". En síntesis, las niñas, como criaturas sexualmente puras, habían sido víctimas de tres tipos de traumas: atentados, esto es, abusos aislados, únicos, "por adultos que eran extraños", que originaban una intensa sensación de espanto; relaciones regulares, de larga duración con un sujeto mayor "que iniciaba a la pequeña en la actividad genital"; y "relaciones sexuales entre dos niños de diferentes sexo, especialmente hermano y hermana". Estos descubrimientos implicaban el siguiente corolario: la ocurrencia de traumas sexuales después de la pubertad no es causante de histeria o psiconeurosis en sentido estricto, sino sólo de cuadros emocionales o reactivos porque el aparato psíquico ya ha alcanzado un grado de madurez suficiente como para comprender y manejar los impulsos eróticos de una manera distinta.
Sin embargo, estas experiencias infantiles necesitaban de una condición indispensable: debían ser reprimidas, "impulsadas fuera de la conciencia", para que se convirtieran en patógenas en la vida adulta porque, si permanecían conscientes, no se originaba la neurosis. Lo decisivo es que estos recuerdos inconscientes, "ocurridos durante el período de inmadurez sexual", a pesar de haber sido olvidados en apariencia, "tienen una conexión lógica o asociativa" con los síntomas neuróticos posteriores. Con lo que resulta que la cadena causal es bastante más compleja que una simple relación lineal entre trauma precoz y aparición de síntomas. La memoria del abuso sexual temprano permanece olvidada durante la infancia hasta que la excitación generada por el despertar de la pubertad carga afectivamente a los recuerdos ligados a los antiguos sucesos traumáticos. Vale decir, para que estos se tornen patógenos se necesita que se estimulen por un segundo trauma en los años post puberales. Este tipo de "relación invertida" entre el efecto psíquico del recuerdo y el evento actual es el que explica el efecto diferido (Nachträglichkeit) del trauma infantil. En otros términos, no es el trauma per se el factor determinante sino la combinación de: 1) Un recuerdo traumático inconsciente; 2) Su gran intensificación por la maduración sexual puberal y 3) Un suceso post puberal de naturaleza provocativa que enciende la memoria y la pone en estado activo. Estos tres elementos son las precondiciones ineludibles para el desarrollo de una histeria en un adulto.
Freud se adelantó y rechazó tres objeciones posibles. La primera y segunda eran antagónicas: que el abuso sexual era poco frecuente en relación al gran número de pacientes histéricas y que el abuso sexual de las niñas estaba mucho más expandido que el trastorno histérico. Frente a la primera, recordó que existían prácticas sexuales ejecutadas por las cuidadoras "aun cuando las bebitas estaban en sus brazos"; frente a la segunda, "la excesiva frecuencia de un factor etiológico no es posible de ser usada como una objeción contra su significado etiológico". La tercera tocaba su método de investigación: haber sido poco cuidadoso al creer que lo que constituían recuerdos de sucesos reales, sólo correspondían a fantasías bona fide de sus enfermas. Freud negó rotundamente esta posibilidad porque no sólo ciertos abusos habían sido confirmados por terceros, sino porque él no tenía ideas preconcebidas o expectativas sobre los resultados obtenidos; además su técnica impedía cualquiera postura autoritaria: "antes que vinieran a análisis las pacientes, no sabían nada de estas escenas. Como regla, ellas se indignaban cuando se las advertía que estas escenas iban a emerger. Sólo la más fuerte compulsión (Zwang) del tratamiento las inducía a embarcarse en la reproducción de ellas".
Desde el 6 de diciembre de 1896, por un breve período y solamente en cartas privadas dirigidas a su amigo Flieβ, aparece un nuevo y asombroso factor: el padre como perverso y uno de los principales involucrados en la etiología, afirmación que culmina el 8 de febrero de 1897: "Desgraciadamente, mi propio padre ha sido uno de los perversos y es el culpable (verschulden) de la histeria de mi hermano (cuyos malestares son, todos ellos, identificación) y de una hermana menor. La frecuencia de esta circunstancia me hace dudar a menudo"23. La última frase mitiga lo afrmado en la primera y demuestra su profunda ambivalencia ante el espinoso tema. Esto es, las evidencias recogidas hasta esos momentos son poco concluyentes para él mismo por ser indirectas, esbozadas y débiles: identificaciones entre hijo y padre al compartir perversiones aunque diferentes a la de la seducción, sensaciones nauseosas simbólicas similares entre hija y padre, rechazo excesivamente enfático por parte de las jóvenes a sus interpretaciones sobre seducciones, amenaza de término de la terapia por parte de Freud para que la paciente admita su interpretación. En su correspondencia personal, los argumentos destinados a probar el incesto paterno poseían un valor muy cambiante, a veces eran admitidos fácil e inequívocamente por él, para luego ser desechados de manera rotunda y emocional. Empero, esto no le impide exclamar ¡Habemus papam!, como si con ello quisiera dar a entender, de manera sarcástica, "¡Lo tenemos al padre!".
"Ya no creo más"
El 21 de septiembre de 1897 modifica radicalmente su postura después de un sueño erótico que tuvo con su hija y el comienzo de su trascendental autoanálisis tras la muerte de su padre: "Ya no creo más en mi neurótica", lo cual implicaba la teoría del incesto paterno en un sentido estrecho y, en el amplio, toda la teoría de la psicogénesis traumática de las psiconeurosis24,25.
Freud entrega cuatro argumentos para su rechazo. Primero, fracaso en llevar a "término real" un solo tratamiento de sus 18 casos, "me parece como si faltara una pieza esencial en alguna parte", y mientras los pacientes no alcancen el final, "no me siento seguro y no puedo estar alegre". Segundo, no obtener un "éxito completo" que pudiera valer como mejoría, puesto que ni siquiera había conseguido una recuperación más allá de la desaparición sintomática parcial, esto es, ausencia de confirmación clínica. Tercero, discontinuaciones o abandonos abruptos de la psicoterapia, aún en los casos en que se estaban logrando progresos en el descubrimiento de los traumas. Cuarto, la mejoría fragmentaria del cuadro podía ser comprendida de manera "corriente", vale decir, no como "consecuencia específica de las interpretaciones y, por tanto, no constituyen una prueba inequívoca de la corrección de la teoría" y de la especificidad de la técnica26,27.
A esto se suman dos reflexiones. Por una parte, debió reconocer que la tajante aseveración "la sorpresa de que en cada uno de los casos el padre había de ser imputado de perverso, el mío propio incluido", no estaba basada en pruebas sino en inferencias, sin fundamento objetivo y constatable. Por otra, "la evidencia cierta de que en lo inconsciente no existe un signo de realidad, de manera que no se puede distinguir la verdad de la ficción cargada con afecto". Esta última adquirirá un valor tan especial que será decisiva para la formulación de su nueva teoría sobre la génesis de las psiconeurosis: opondrá la realidad externa a la realidad interna (fantasía), siendo esta última tan potente como la anterior.
La retractación fue clara pero su desenlace no resultó tan claro. Su desdecirse y rectificarse continuadamente delatan el importante compromiso emocional y personal con que se aferró a su teoría. Ya mencionamos que nunca comunicó científicamente la parte concerniente al incesto paterno. Además, en la correspondencia con Flieβ la impugnación definitiva recién ocurrió el 3 de enero de 1899, precedida de reiteradas defensas -aunque circunscritas- de su teoría. Públicamente, en 1898 guarda un obstinado silencio al tratar las psiconeurosis28, lo mismo que en sus importantes textos sobre los sueños (1900)29 y la vida cotidiana (1901)30. Su rechazo oficial lo esbozó escuetamente en 1905, aunque aclaró "no exageré la frecuencia o importancia (de la seducción en la niñez temprana)"31. Sólo al año siguiente vino la refutación inequívoca, empero previniendo que su material indudablemente "incluía desproporcionadamente un gran número de casos en que se había efectuado una seducción por un adulto o un niño mayor", esto es, aceptando la existencia real de violencia sexual durante la infancia32. Los escritos autobiográficos distorsionaron o esquivaron algunos hechos, pero hicieron presente la realidad indudable de los abusos tempranos33,34, al igual que en sus conferencias y patografías, donde confesó que hubo "invenciones" (erdichten), aunque "la seducción durante la infancia mantiene su importancia"35,36.
Lo notable es que en su último escrito, dedicado a Moisés, reaparece el trauma precoz en todo su vigor, ahora como configurador de la identidad del sujeto, trauma entendido no sólo onto sino flogenéticamente: ascendemos a lo humano a consecuencia del trauma originario de la humanidad37. Antes de morir dejó inacabada una vertiente novedosísima e insospechada: ya no es el padre el seductor original sino la madre, la que, por primera vez, estimula inevitablemente los genitales despertándole las sensaciones más placenteras y profundas, y "por el cuidado higiénico del cuerpo de la niña, se llega a constituir en la primera seductora"38.
Acción-diferida (Nachträglichkeit)
1. La teoría de la seducción sexual infantil de Freud buscó enfrentarse a los problemas de hecho, recuerdo y fantasía que acosan a la investigación actual sobre abuso infantil de un modo radicalmente diferente. Aunque resulta paradójico porque cumple más de un siglo, es novedoso e inédito por cuanto parte de otra perspectiva: la comprensión de los mecanismos psicológicos profundos, específicos y personales de su patogénesis. Para ello se adentra e interpreta a partir de los afectos que subyacen y explican a los recuerdos (reprimidos), hechos (disfrazados y distorsionados) y fantasía (eróticas).
2. Plantea que traumas sexuales tempranos provocan trastornos emocionales en adultos por acción-diferida. Se opone a la concepción actual de trauma y que está presente en todas las investigaciones recientes porque se basan en el DSM-IV39, esto es, de una causalidad trauma -respuesta- pasado actuando como estresor determinante del presente. Freud propone explícitamente lo inverso: es el presente el que decide retroactivamente el pasado infantil. Las experiencias de abuso no tuvieron significación sexual para la niña sino posteriormente, recién cuando la pubertad le permitió comprender las caricias y acosos como propiamente eróticos. Estos recuerdos permanecen reprimidos hasta que una segunda vivencia posterior los estimula y les confiere su valor patógeno. Lo traumatizante no es simple excitación sino elaboración, conjunto de operaciones mentales profundas que configuran retrospectivamente la memoria hiper estimulada.
3. El recuerdo de la experiencia es el agente últimamente traumático. Pero Freud nunca pudo resucitar esas experiencias infantiles originales, a pesar de sus aseveraciones, sino sólo inferirlas; fue su trabajo de reconstrucción el que posibilitó descifrar y deducir su significado sexual. No existió re-vivir sino re-construir40.
4. Esta ausencia de recuerdo y, por tanto, de curación, motivó a Freud a rechazar su teoría y a entender la sexualidad como agente patógeno desde otra perspectiva. Surgió una nueva teoría sexual y con ello la revolucionaria concepción de la psiquis inconsciente: la "fantasía" psíquica y la "pulsión (instinto)" psicosexual.
5. En esta nueva concepción las "experiencias" traumáticas se entendieron como "fantasías" traumáticas, la "realidad externa" en proyección de la "realidad interna", la "verdad externa" en distorsión de la "verdad interna". Sin negar la existencia de experiencias de seducción efectivamente vividas, Freud captó ahora que las violaciones sexuales narradas no eran "mentiras" conscientes sino "verdades" inconscientes-no "engaños" sino "fantasías" producto de deseos, ilusiones, imaginaciones (Einbildungen) con intensísima fuerza patógena por provenir, en algunos casos, de esas vivencias realmente experimentadas.
6. La sexualidad también se configuró de manera radicalmente distinta: como "pulsión (instinto)" sexual (Sexualtrieb), impulso básico que se expresa desde el nacimiento mismo y sufre una compleja maduración que sólo en la pubertad termina organizándose bajo la primacía de la genitalidad. Por tanto, se trata de una constitución psicosexual propia del bebé, lo que excluye toda posibilidad de una infancia "inocente" o anterior a cualquiera seducción erótica o apetito perverso: es la parte oscura de nosotros-mismos. Sin embargo, la sexualidad, por ser inherente al ser humano, compromete a los adultos: padre, madre, parientes, extraños y ellos expresan estas tendencias sexuales en los niños seduciéndolos, acosándolos, violándolos.
7. El abuso sexual infantil es una realidad constatable en la sociedad, pero más complejo de lo que suponen las modernas investigaciones centradas en la medición objetiva, cuantitativa de la fiabilidad y validez, propias de la psiquiatría biológica. Freud no estuvo cerrado a esta posibilidad porque preveía que arribaría en un futuro no lejano; por su formación médica y clínica, pronosticó que sus trabajos eran preliminares ya que luego se traducirían y fundamentarían en sus componentes biológicos básicos. Pero fue modesto y se contentó con atenerse a la realidad que él comprobaba en sus pacientes. Así se limitó a hablar de serie complementaria cuando los factores determinantes de una condición patológica eran dos o más: para que surja el trastorno se requiere de ellos en distinta proporción, si uno es fuerte los otros pueden ser menos importantes y viceversa. La seducción infantil se estructura de esa manera: desde el exterior -deseos incestuosos de padres y adultos- e interior-fantasías desiderativas, defensivas y proyectivas de las pulsiones ansiadas profundamente.
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Fuente: Revista médica de Chile versión impresa ISSN 0034-9887 Rev. méd. Chile vol.142 no.1 Santiago ene. 2014 http://dx.doi.org/10.4067/S0034-98872014000100013
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Total brain and a creative wholistic view of education
Prof. Omar Gardié
* Trabajo presentado en el Primer Encuentro Internacional de Educación Holística, Universidad Austral de Chile, 18 al 29 de noviembre de 1998, Valdivia, Chile.
Resumen
Se plantea como tesis la necesidad de una visión sistémica, globalizadora e integradora, en una palabra, holística, de la educación.
Se refrenda lo anterior en opiniones de autores del campo de la psicopedagogía, de la creatividad, de la filosofía. Concluye sosteniendo que hay que integrar las experiencias, talentos, estilos, expectativas y valores del ser humano en todas sus dimensiones.
Abstract
The need of a systemic, global and integrative view of education, i.e. wholistic, is put forward.
This is supported by opinions of authors in the areas of psychopedagogy, creativity, philosophy. The article ends suggesting that experiences, talents, styles, expectations and values of human beings in all their dimensions.
Constantemente se reportan importantes deficiencias en el funcionamiento del sistema educativo en numerosos países, incluso en los de mayor desarrollo económico y científico. Entre otros problemas son citados con frecuencia los siguientes: baja correspondencia con los requerimientos reales de la sociedad, financiamiento insuficiente e inadecuada administración de los recursos destinados al sector, aplicación de enfoques tradicionales en los procesos de enseñanza-aprendizaje, bajo rendimiento de los alumnos en áreas básicas del conocimiento, fuerte resistencia al cambio y tendencia reproductivista de los sistemas sociales imperantes en las escuelas.
En muchos países de América Latina estos problemas suelen estar acompañados de otros elementos que agravan considerablemente la situación educativa y dificultan las soluciones a corto plazo. Tales elementos, aunque afectan fuertemente el funcionamiento del sistema educativo, son básicamente de naturaleza política, socioeconómica y cultural y repercuten en todas las áreas de la sociedad. En efecto, el deterioro de la planta física de los planteles y escasa dotación de equipos y materiales de enseñanza, la escasa valoración social de la profesión docente, la inexistencia de proyectos educativos estables, el centralismo administrativo ineficiente, la pobreza de amplios sectores de la población y la distorsión de valores éticos y morales, son algunos de los elementos que contribuyen a desestabilizar y a restarle cobertura, calidad y pertinencia a los sistemas educativos de muchos países de América Latina, a pesar de los esfuerzos que se han venido haciendo para mejorar la educación y convertirla en palanca y garantía del desarrollo integral.
Sin duda alguna, los problemas mencionados revisten alta complejidad y por lo tanto requieren de soluciones de largo alcance, asociadas con cambios profundos en todos los ámbitos de la sociedad. En este sentido, una visión localista y especializada del funcionamiento del sistema educativo, sin considerar las relaciones de sus diferentes partes con la totalidad, propiciará la implantación de programas y medidas de respuesta inmediata y efecto limitado. De lo anterior se desprende que hace falta una visión sistémica, globalizadora e integradora, en la que todos los elementos relacionados con el sistema educativo, sin descalificación o exclusión de ninguno de ellos, sean considerados para la elaboración de modelos teóricos y proyectos de acción unitarios, flexibles y actualizados, definitivamente comprometidos con el cambio permanente y puestos al servicio de una sociedad democrática, justa, solidaria y productiva, centrada en un desarrollo autosustentable y armonioso.
Desde una perspectiva general, las ideas anteriores conforman, a nuestro juicio, una visión holística y creativa de la educación.
Una pequeña muestra de ejemplos recientes y específicos de proposiciones y estrategias inspiradas en esta visión, con aplicación en diferentes niveles de acción, se expone a continuación.
Currículo integrado. Clark (1994) aboga por un enfoque curricular que presente una “perspectiva sistémica y ecológica, con el propósito no de acumular conocimiento sino cultivar el espíritu de indagación, la comprensión de significados y el compromiso directo”. El autor considera que tal enfoque resulta cada vez más relevante debido a “la complejidad y rapidez de los cambios sociales, culturales y tecnológicos”. Por su parte Fuguet (1998) coincide con los lineamientos anteriores al caracterizar un enfoque curricular comprehensivo que debe plantearse la construcción del futuro, operando con una visión de plena creatividad, con el cual “... se promocionará la descentralización curricular, se manejarán modelos circulares de desarrollo, y se amparará en una evaluación negociada”.
Escuela creativa. Gardié elaboró en 1996 un proyecto denominado Escuela Creativa, sustentado en los supuestos y principios que caracterizan su Modelo de Enseñanza Creativa (1995). Para el autor, una escuela creativa es aquella que en su funcionamiento propicia de manera deliberada el desarrollo del potencial creativo de todos sus integrantes, en procura de altos niveles de calidad educativa y pertinencia social. En la búsqueda de “pautas subyacentes de comportamiento organizacional” que permitan establecer las bases teóricas para un modelo de cambio educativo, el proyecto contempla los siguientes aspectos fundamentales: a) Aplicación de estrategias creativas en el campo gerencial y académico, para el desarrollo de planes y programas previamente establecidos, mediante la acción concertada y simultánea en todos los ámbitos de funcionamiento de la escuela, b) Enfoque autogestionario para la planificación y dirección del proceso de cambio, con criterios no asistencialistas por parte de las instituciones y expertos externos que avalan y coordinan inicialmente el proyecto. Este enfoque requiere a la vez de una estructura educativa descentralizada y de un grado apreciable de autonomía para la toma de decisiones administrativas y curriculares en cada escuela, y c) Además de intentar la solución de problemas específicos detectados por un diagnóstico adecuado, el proyecto se propone provocar cambios profundos y duraderos, autosustentables y con visión de futuro.
Objetivos holísticos. En la planificación de los programas de estudio de las unidades curriculares, Wilson (1997) señala que los docentes pueden diseñar prácticas de enseñanza holística mediante la incorporación de experiencias de aprendizaje de los tres dominios siguientes: cognitivo (pensamiento), efectivo (emocional) y psicomotor o físico. Indica la autora que al lado de los objetivos educacionales, redactados comúnmente en términos conductuales (mediante el uso explícito de verbos), los objetivos de mayor nivel artístico y de sofisticación pueden ser también escritos como enunciados de solución de problemas o como “actividades expresivas que conduzcan a resultados expresivos”. Además, los objetivos holísticos (los que incluyen más de un dominio) se corresponden justamente con la concepción de currículum comprehensivo, y presentan como importante ventaja que el proceso de aprendizaje de los mismos “genera rutas neurales adicionales”.
La base teórica y las propuestas expresadas en los tres ejemplos (relacionados con enfoque curricular, proyecto de cambio educativo y elaboración de objetivos respectivamente) ilustran el hecho innegable de que la visión holística y creativa de la educación ha venido ganando espacios en todos los niveles, dimensiones y expresiones del hecho educativo, proponiendo alternativas de solución a los problemas actuales y señalando rumbos hacia el futuro inmediato.
EL ENFOQUE INTEGRADOR DE LA CREATIVIDAD
La mayoría de los recientes enfoques teóricos de la creatividad tienen una orientación claramente integradora y dinámica, asociados con la búsqueda de la excelencia en el plano personal y organizacional. Son enfoques propulsores de cambios dirigidos hacia el futuro, centrados en el desarrollo total del ser humano y en sintonía con las dimensiones sociales, culturales y ambientales del universo del cual forma parte.
La visión integradora de la creatividad tiene su punto de origen en los trabajos de Amabile (1983), quien incorpora el componente psicosocial (motivación intrínseca) al proceso creativo. Otros autores han venido presentando enfoques teóricos en los últimos años que amplían el escenario de fuerzas, factores, elementos y condiciones que originan, explican y regulan el hecho creativo; algunos de ellos se presentan a continuación.
Woodman y Schoenfeldt (1990) proponen un modelo interaccionista constituido por numerosos factores, altamente complejo y dinámico, pero bastante claro en cuanto a la direccionalidad y progresivo despliegue del proceso que culmina con la conducta creativa. Por su parte, González y Mitjans (1989) postulan la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la génesis y desarrollo del acto creativo, mientras que Pesut (1990)considera la producción del pensamiento creativo como un proceso metacognitivo autorregulado, concepto que abre las posibilidades para la intervención concertada y autoconscientemente dirigida de estrategias diversas para el surgimiento de las ideas creativas. Los enfoques múltiples e integradores de la creatividad se han visto favorecidos además por los conceptos de inteligencia múltiple (Gardner 1996),inteligencia emocional (Goleman 1996) e inteligencia exitosa (Sternberg 1997).
Mediante la integración de ideas y propuestas de estos y otros autores contemporáneos, Gardié (1997) define la creatividad como un proceso complejo, en el que intervienen múltiples elementos de diversa naturaleza, y que culmina con una producción novedosa (por ejemplo: proposiciones originales, descubrimiento, visiones, reestructuraciones, obras artísticas) . Dicho proceso de acuerdo con el juicio de expertos en dominios específicos, presenta un determinado valor científico, social, estético o tecnológico, en el marco de un momento histórico y de un medio cultural específicos. La anterior definición, en lugar de rechazar concepciones, enfoques o paradigmas determinados, abre espacios a la interacción múltiple de elementos, ideas e interpretaciones de inspiración innovadora.
DILEMAS Y DICOTOMIAS
La pauta de evolución del concepto de creatividad, desde las visiones unilaterales iniciales hasta los actuales enfoques integradores, se observa igualmente en numerosos campos. En filosofía, por ejemplo, se manejan en torno a determinados temas dos posiciones antagónicas aparentemente irreconciliables, de manera que sólo puede ser aceptada una de ellas, con exclusión total de la otra. Estas dicotomías son presentadas bajo la forma de dilemas, aunque existe la posibilidad de considerarlas como dos posiciones extremas o polos de una misma realidad, con un continuum de valores o cualidades entre ellas.
Como parte de la reflexión crítica que hemos realizado para encontrar apoyo consistente a la concepción que sostenemos acerca de la creatividad, vale la pena examinar algunas de tales situaciones.
Orden y ciencia; desorden y caos. Briggs y Peat (1994), acudiendo a numerosos ejemplos provenientes de la matemática y de las ciencias naturales, y contando con la opinión coincidente de investigadores de prestigio, sostienen que al parecer “el orden y el caos están dinámica y misteriosamente interrelacionados”, afirmación que implica una visión totalizadora de la naturaleza. Esta visión rompe con la idea tradicional según la cual las teorías científicas que intentan explicar la realidad presentan una regularidad, un orden y una certidumbre que reflejan justamente el comportamiento de la naturaleza, de manera que el azar, la turbulencia y el caos vendrían a ser acontecimientos sin mayores implicaciones ni conexiones con los hechos reales.
West y Goldberg, citados por los autores anteriores, declaran enfáticamente que “la mayoría de los sistemas biológicos, y muchos sistemas físicos, son discontinuos, no homogéneos, irregulares”, lo cual contradice la visión ordenada y completamente previsible de los modelos científicos que durante mucho tiempo se han venido utilizando para representar, explicar y predecir el comportamiento de dichos sistemas. La visión que West y Goldberg tienen de los sistemas vivientes, compartida por muchos otros científicos, refleja una síntesis dinámica de estados y comportamientos, ya que “su variable y compleja estructura y conducta (...) parecen estar propensas a estar al borde del caos como a converger en un diseño regular”.
La visión dicotómica de orden y ciencia, por una parte, y desorden y caos, por la otra, absolutamente separados y contradictorios (reduccionismo científico), ha venido cediendo espacio a la idea según la cual el estudio de las partes debe complementarse con su relación con el todo, bajo una perspectiva holística de dinámica interacción, en la que la turbulencia y el caos interactúan armoniosamente con el orden.
Paradigmas cuantitativos v cualitativos. En el campo de la investigación, en los últimos años ha surgido el dilema dicotómico relacionado con el uso en la investigación en ciencias sociales de paradigmas, métodos y técnicas diversos. Específicamente se pretende enfrentar, de manera genérica, lo cuantitativo con lo cualitativo, categorización simplificada de un problema de muy vieja data, uno de cuyos aspectos más relevantes tiene que ver con la relación sujeto-objeto en el conocimiento de la realidad. La discusión acerca de la validez del dilema aún continúa. Una posición (representada entre otros por Martínez, 1994) rechaza de plano la idea de integración de ambos enfoques, debido a la supuesta existencia de irreconciliables diferencias que los separan.
Otros autores insisten en la posibilidad y conveniencia de combinar ambos enfoques en aquellas investigaciones en las que la naturaleza del problema y los objetivos del estudio lo aconsejen. Cerda (1994)es partidario de la última posición, ya que las supuestas diferencias en todo caso se darían, según sostiene, en el ámbito teórico más no en la propia praxis investigativa. El autor enarbola la visión deinvestigación total, nombre que da al proceso que busca la integración de los dos paradigmas en pugna, y cita a Znaniecki como uno de los que señalan que “la cantidad y la cualidad son dos caras diferentes de la misma moneda, (...), en general (ellas) se complementan y relacionan”.
Cerda analiza algunos dilemas dicotómicos relacionados con los conceptos de lo cuantitativo y lo cualitativo (lo objetivo versus lo subjetivo, p. ej.), y plantea que en todos los casos se trata de nociones que se complementan e interrelacionan de manera dinámica y cambiante. Para desactivar la oposición supuestamente implícita en cada una de estas dicotomías, y superar las contradicciones metodológicas, epistemológicas y operativas entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos, Cerda señala que utiliza los principios de consistencia, unidad de contrarios y triangulación y convergencia; además, le concede una relevancia especial al concepto de interdisciplinariedad. Para él, “la interacción de conceptos, métodos y técnicas pertenecientes a disciplinas diferentes, no tiene otro propósito que la complementariedad y la convergencia. Ninguna ciencia o disciplina científica es autosuficiente, y requiere el apoyo, la complementación y la ayuda de las otras”.
Estilos cognitivos y especialización cerebral. El concepto de estilos cognitivos supone que diferentes personas procesan la misma información de manera distinta, usando diferentes áreas cerebrales. Desde este punto de vista, Tennant (citado por Riding, Glass y Douglas, 1993) define el estilo cognitivo como “característica individual y enfoque consistente para organizar y procesar la información”. Riding y otros (1993) examinan los principales estilos cognitivos que han sido utilizados en la investigación y los clasifican en dos grandes categorías:
Los autores sostienen que ambos tipos de estilo son independientes (no guardan relación entre sí) y que cada uno de ellos representa una dimensión bipolar continua. Además, el estilo cognitivo es considerado como una característica estática, bien establecida y distintiva para cada individuo.
El asunto, sin embargo, ofrece otras perspectivas al ser examinado desde el punto de vista de la teoría de especialización hemisférica. Esgrimiendo apoyo empírico proveniente de los estudios de comportamientos con pacientes comisuritomizados, Sperry, Gazzaniga y Orstein (citados por Springer y Deutsch, 1991) vinculan los estilos de pensamiento con los hemisferios cerebrales, condición que es definida por Callum y Glynn (1979) al puntualizar que “los dos hemisferios del cerebro humano están especializados en diferentes modos o estilos de procesamiento de información”. De acuerdo con Springer y Deutsch (1991) las características diferenciales entre los dos hemisferios pueden ser ubicadas en los tipos principales que se muestran a continuación:
El concepto de dominancia cerebral, conjuntamente con el de especialización hemisférica, ha contado con una notable divulgación y contribuyó al surgimiento de un enfoque dicotómico de los estilos de pensamiento. Así, una persona con dominancia notable en un hemisferio, sólo activaría los estilos de pensamiento en los que dicho hemisferio se ha especializado. Sin embargo, a pesar de que actualmente se puede evaluar el grado en que una región cerebral se activa cuando se lleva a cabo una tarea específica (mediante el uso de tecnología no invasiva de aceptable resolución para el registro y visualización de la actividad cerebral, como la RMN, p. ej.), los resultados parecen estar lejos de confirmar de manera categórica la especialización hemisférica absoluta o la dicotomización de los estilos de pensamiento, y más bien están sugiriendo pautas más complejas que las de localización precisa y única para funciones específicas.
CEREBRO TOTAL, CEREBRO CREATIVO
En relación con los estilos de pensamiento, un enfoque muy interesante es el propuesto por Herrmann (1989). Se trata del modelo de Cerebro Total, el cual resulta de la integración de la teoría de especialización hemisférica y de la teoría del Cerebro Triuno de Mc Lean. Además de las mitades izquierda y derecha representadas por los hemisferios, se tendrían las mitades superior (cerebral) e inferior (límbica), lo que da origen a cuatro partes o cuadrantes, todas ellas directa o indirectamente conectadas entre sí por el cuerpo calloso y otras comisuras. Los cuadrantes, llamados A, B, C y D corresponden a cuatro modos específicos, distintos e independientes de procesamiento diferencial de información, detectados especialmente por el método estadístico de conglomerados (clusters) y con el apoyo empírico de multitud de datos rigurosamente procesados
.
El complejo modelo metafórico de cuadrantes o estilos de pensamiento, con las características de cada uno, es el siguiente:
Predisposiciones genéticas, aprendizaje, interacción social e influencias culturales contribuyen al desarrollo de perfiles individuales de preferencias para la activación usual de uno o más cuadrantes (diagnosticados con un instrumento de papel y lápiz). El modelo de Herrmann postula la activación situacional e iterativa de los cuadrantes; además, los estilos de pensamiento no son fijos: pueden ser reajustados en busca de las configuraciones óptimas para cada caso individual o grupal.
En síntesis, el modelo de Cerebro Total es unitario, dinámico e integrador. De acuerdo con él, la creatividad, la inteligencia, el aprendizaje, la toma de decisiones y la solución de problemas requieren de laacción concertada de todo el cerebro: ningún estilo, habilidad o estrategia resulta privilegiado en detrimento de los restantes. Sin duda alguna, el modelo se ajusta perfectamente bien a la visión holístico-creativa de la educación que ha sido ya expuesta.
EDUCACION Y FUTURO
Al revisar la evolución de los sistemas educativos en el marco de la modernidad y sus posibles alternativas para el futuro se presentan las siguientes orientaciones:
Transmisión. Enfoque epistemológico aún dominante en la cultura actual. Combina la visión mecanicista de la ciencia, el enfoque capitalista-individualista de desarrollo económico-social, y el modelo conductista del aprendizaje. La educación es considerada como un proceso de transmisión de hechos y creencias desde fuentes diversas hasta la mente de los estudiantes y constituye también una herramienta social usada para formar ciudadanos y trabajadores confiables.
Transacción. Enfoque que da considerable énfasis a la solución de problemas a través de la cooperación y la inteligencia aplicada. La educación propicia la participación activa de los estudiantes en su aprendizaje mediante la construcción de sus propios conocimientos; en ella se pone énfasis en la experiencia cognitiva por encima de las vías artísticas, intuitivas y holísticas del conocer.
Transformación. Es la orientación que reconoce y se apoya en la dimensión espiritual de la condición humana, desde una perspectiva estética, orgánica y ecológica. En la educación adquiere relevancia la calidad de las relaciones entre la escuela, currículo y sociedad democrática, se valora el pensamiento holístico y la búsqueda de la totalidad.
Las tres orientaciones de la educación presentadas por Miller pueden ser consideradas como un continuuma través del cual se avanza hacia el futuro mediante la integración inteligente, adecuada y provechosa de experiencias, talentos, estilos, expectativas y valores del ser humano en todas sus dimensiones. Este avance, guiado por las utopías del amor y de la paz, lo garantiza y lo impulsa hoy la visión holístico-creativa de la educación.
Fuente: Instituto de Investigaciones Educativas Calle Uno, manzana 27, N° 11
Urb. El Castaño, Zona postal 2102 Maracay - Edo. Aragua Venezuela
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Fuente: Revista médica de Chile versión impresa ISSN 0034-9887 Rev. méd. Chile vol.142 no.1 Santiago ene. 2014 http://dx.doi.org/10.4067/S0034-98872014000100013
TEORIA DEL CEREBRO TOTAL
Ned Herrmann, basado en los estudios previos sobre la dominancia cerebral de Sperry, y en la teoría del cerebro triuno de MacLean, así como en los resultados de sus propias investigaciones, ha propuesto la teoría del cerebro total. Concibe esta integración como una totalidad orgánica dividida en cuatro áreas o cuadrantes, a partir de cuyas interacciones se puede lograr un estudio más amplio y completo de la operatividad del cerebro y sus implicaciones para la creatividad y el aprendizaje.
Cada una de las áreas cerebrales o cuadrantes realiza funciones diferentes: así, el lóbulo superior izquierdo (Cuadrante A) se especializa en el pensamiento lógico, analítico, crítico, matemático y basado en hechos concretos. Por su parte, el lóbulo inferior izquierdo (Cuadrante B), se caracteriza por un estilo de pensamiento secuencial, organizado, planificado, detallado y controlado; el lóbulo inferior derecho (Cuadrante C) se caracteriza por un estilo de pensamiento emocional, sensorial, humanístico, interpersonal, musical, simbólico y espiritual. Finalmente, el lóbulo superior derecho (Cuadrante D), se destaca por su estilo de pensamiento conceptual, holístico, integrador, global, sintético, creativo, artístico, espacial, visual y metafórico.
Herrmann llega a la validación de su modelo a partir del análisis factorial de las respuestas de un cuestionario aplicado a una muestra de más de 100.000 ciudadanos norteamericanos. Dicho cuestionario estaba formado por ítemes que representaban las diferentes funciones cerebrales que típicamente utilizan los individuos en situaciones académicas, laborales, de recreación y de la vida diaria. En cada caso, se le pide al sujeto indicar su preferencia por tal o cual función, a objeto de identificar cuál es la tendencia de su dominancia con respecto a cada cuadrante.La muestra estudiada por Herrmann indica que el 6% de los sujetos tenían una dominancia simple, es decir, su estilo de pensamiento estaba claramente enmarcado en uno de los cuatro cuadrantes; el 60% tenía una dominancia doble; el 30% tenía dominancia triple; es decir, su estilo de pensamiento era múltiple, mientras que sólo el 3% tenía cuádruple dominancia. En una de las aplicaciones del modelo del cerebro total se ha encontrado que existe una relación claramente definida entre el tipo de dominancia y la preferencia ocupacional. Al respecto, Herrmann ha reportado que las personas que tienen dominancia primaria en el cuadrante A, tienden a seleccionar ocupaciones tales como: ingeniero, médico, abogado, banquero, físico, químico, biólogo y matemático, entre otras.
Las personas que tienen dominancia en el cuadrante B, prefieren ocupaciones tales como las de: planificador, administrador, gerente y contador.
Los del cuadrante C, se ubican en ocupaciones como: maestro, comunicador social, enfermero y trabajador social; mientras que quienes tienen dominancia en el cuadrante D, se deciden más por las siguientes ocupaciones: arquitecto, pintor, literato, compositor, diseñador gráfico, escultor y músico.
Es un método comportamental basado en el funcionamiento cerebral, que concede más importancia a la influencia del entorno que a lo innato.
Es una herramienta práctica que sirve para mejorar las comunicaciones con los demás.
Herrmann representa metafóricamente cuatro modos de pensar, cada modo está asociado con un estilo particular de pensar, crear y aprender, y cada proceso de pensamiento individual puede estar descripto en función de donde se hallan nuestras preferencias en esos cuatro modelos.
En un sentido opuesto a las agujas del reloj, de cuadrante A a D en el modelo, las preferencias de pensamiento asociadas con cada cuadrante son:
(CI) Modos de pensamiento definidos como lógicos, analíticos, matemáticos, técnicos y que resuelven problemas lógicos.
(LI) Modos de pensamiento definidos como controlados, detallados, conservadores, planificados, organizados y administrativos
(LD) Modos de pensamiento definidos como interpersonales, emocionales, musicales, espirituales y expresivos
(CD) Modos de pensamiento definidos como imaginativos, sintetizadores, artísticos, holísticos y conceptuales.
Aunque cada persona es capaz de estimular por turno los cuatro cuadrantes, todas las personas tienen un estilo de comunicación, una personalidad propia, más específica de alguno de los cuadrantes.
EL CEREBRO: LOS LÓBULOS CEREBRALES
El cerebro de divide en lóbulos con diferentes funciones
Lóbulos del cerebro
A continuación examinaremos brevemente la composición del cerebro y su división en lóbulos, así como las principales funciones asociadas con cada uno de estos lóbulos.
El cerebro se estructura en:
Lóbulo Frontal
Lóbulo Temporal
Lóbulo Parietal
Lóbulo Occipital
Cisura de Rolando
Cada lóbulo consta de áreas funcionales primarias y asociativas, siendo estas últimas las que realmente diferencian a la especie humana.
Las áreas asociativas se localizan en la corteza prefrontal, la corteza occípito-parieto-temporal y la corteza límbica.
Las unidades funcionales se dividen en unidad sensorial y unidad motora. La primera se sitúa en la parte posterior del cerebro, por detrás de la Cisura de Rolando, mientras que la segunda se localiza en el polo anterior del cerebro, ocupando el lóbulo frontal.
Lóbulo occipital Es el menor de los cuatro lóbulos, ocupa el polo posterior del cerebro.
Funciones: Visión y control motor ocular
Lóbulo parietal: Se encuentra en la zona superior posterior de la corteza cerebral
Funciones: Sensaciones corporales, Sentido del gusto, Control motor, Imagen mental de nuestro cuerpo, Memoria, Orientación espacial, Cálculo
Lóbulo temporal: Se encuentra por debajo del lóbulo occipital y limita con el lóbulo occipital por su zona posterior y con el lóbulo frontal en su zona anterior.
Funciones: Audición, Integración sensorial multimodal, Memoria, Lenguaje comprensivo, Regulación emocional
Lóbulo frontal: Situado en el polo anterior del cerebro, es el de mayor extensión y mayor importancia funcional, al regular todas las funciones cognitivas superiores. En la especie humana supone un tercio del total del cerebro.
Se divide en la corteza prefrontal (mitad anterior) y corteza motora (mitad posterior).
Corteza motora. Se divide en corteza motora primaria, corteza promotora y área de Broca (opérculo)
Funciones: Control de las actividades motoras voluntarias, incluidas la escritura y el lenguaje expresivo. Control de los movimientos oculares Coordinación de los órganos relacionados con el lenguaje
Corteza prefrontal: Responsable de las funciones de control último de cognición, conducta y actividad emocional, las llamadas funciones ejecutivas.
Funciones: Inteligencia, abstracción y razonamiento. Atención. Memoria (contextual, temporal, prospectiva y de trabajo). Lenguaje expresivo Flexibilidad mental (adaptación). Control motor. Actividad emocional
BIBLIOGRAFIA
http://neuropedagogia.blogspot.com/2012/10/la-teoria-del-cerebro-total.html
MITOS QUE SON FALSOS
1. Tenemos sólo 5 sentidos. Cualquier niño pequeño te dirá que es cierto, que los cinco sentidos del ser humano son la vista, el olfato, el oído, el gusto y el tacto. De acuerdo a la Escuela de Medicina en Harvard, existen seis sentidos más en el cuerpo humano. Por ejemplo, cierra los ojos y luego toca tu nariz con el dedo índice. ¿Cómo supiste cuál era el dedo índice sin mirarlo? ¿Cómo saber dónde está tu nariz? ¿Oliste el dedo con tu nariz? ¿Acaso tu sentido del tacto te indicó cómo llegar a tu nariz a través de las moléculas del aire? Nada de eso, a eso se le llama propiocepción, que es el sentido encargado de informar la posición del cuerpo en relación a sí mismo.
Otro de los sentidos que se mencionan, es la percepción temporal o el sentido del tiempo, que si bien parece sólo parte de nuestro lenguaje cotidiano, en realidad es de los más importantes, pues es el que se encarga de unirlos a todos. Una manzana, es sólo una serie de sensaciones diferentes sin el sentido del tiempo, que te dice que todo está pasando en el mismo momento. Basta con estar encerrado en una habitación, en completo silencio y el sentido del tiempo nos hará notar que estamos dejando pasar nuestra vida sin hacer nada.
El sentido de equilibrio, llamado también la equilibriocepción y otros como: la termocepción, la interocepción y la nocicepción, los cuales puedes consultar en la página de la escuela de medicina en Harvard.
2. El mapa de la lengua. Probablemente recuerdes la clase en que te enseñaron que la lengua humana está trazada con una especie de mapa, en el que se localizan las áreas perceptivas de sabor. Por ejemplo, la teoría menciona que los sabores dulces se identifican solamente en la punta de la lengua y la percepción del resto de los sabores en otras áreas. La verdad es que el científico alemán D.P. Hanig, llevo a cabo una prueba de sabor en la que descubrió que algunos voluntarios experimentaron ciertos sabores con más intensidad en ciertas regiones de la lengua. Según el sitio cracked.com, cuarenta años más tarde, un académico de Harvard, el Dr. Boring, interpretó mal los resultados de los estudios y el mapa que consideró como resultado, era simplemente el plan de trabajo para realizar la prueba. Actualmente, los investigadores han sabido por años que toda el área de la lengua es prácticamente igual de sensible a los diferentes tipos de sabores.
3. Utilizamos sólo el 10 por ciento de nuestro cerebro. Esta teoría que se le ha atribuido infundadamente a Albert Einstein, es uno de los mitos más antiguos sobre nuestro cuerpo. De acuerdo al British Medical Journal (BMJ), investigadores han aclarado que la mentira surgió en 1907, para argumentar el potencial de las personas de desarrollar múltiples talentos. La verdad es que utilizamos el 100 por ciento de nuestro cerebro. Especialistas señalan que las imágenes de resonancia magnética y estudios del metabolismo cerebral, demuestran que durante el día no queda ninguna parte del cerebro sin ser activada. Lo importante es fomentar la actividad cognitiva y cerebral desde la infancia, porque eso mantiene y aumenta las conexiones cerebrales.
4. Beber 8 vasos de agua al día. El consejo de beber 2 litros y medio de agua diarios se remonta a 1945, gracias a una recomendación del Consejo Nacional de Investigación de los Estados Unidos. Posteriormente en 1974, el nutricionista Frederick Stare, avaló el consejo sugiriendo consumir de seis a ocho vasos cada 24 horas. Sin embargo, se ha omitido la segunda parte de las recomendaciones, las cuales señalan que la mayor parte de los dos litros y medio de agua, se encuentran en los alimentos preparados y que, como aclara Stare, incluyen cualquier otro líquido como té, café, leche y cerveza, además del agua contenida en las frutas y verduras.
De cualquier forma, hidratarse es fundamental para el buen funcionamiento del cuerpo, pues perdemos diariamente cerca de un litro de agua, que debe reponerse para la actividad del metabolismo.
5. Leer con luz tenue puede causar ceguera. De acuerdo a información del NY Times, leer con poca iluminación o a la luz de las velas, no causa pérdida de la visión, como nos enseñaron. Simplemente, la falta de luz puede crear la sensación de tener dificultades para enfocar y también reduce el parpadeo, lo que causa molestias, porque no se mantiene lubricado el ojo, pero esto no es un efecto que persista ni que dañe la visión.
6. La obesidad depende del metabolismo. Mucho se ha dicho que un metabolismo lento o acelerado, es la causa de que una persona tenga sobrepeso. La verdad es que de acuerdo a algunos científicos, el metabolismo es igual en personas delgadas y obesas, incluso se ha detectado que algunas personas sin sobrepeso, tienen un metabolismo más lento que otras que padecen de obesidad. Según cracked.com, lo que realmente causa que una persona suba de peso, es que no se mantiene un equilibrio entre las calorías que consume y las que quema.
7. La personalidad se define por el lado del cerebro dominante. Nada es más falso que decir que una persona es más creativa o más analítica porque utiliza más determinado lado del cerebro. La masa cerebral, sí tiene algunas estructuras especializadas que se encargan de realizar determinadas funciones, pero no se agrupan en un lado específico. Los científicos afirman que para ser verdaderamente creativos o analíticos, es necesario tomar recursos de ambos lados del cerebro.
Por otro lado, personas que han tenido que someterse a una cirugía donde se les extrae un hemisferio completo del cerebro, no pierden del todo su lado creativo o lógico. Incluso por lo general, recuperan una buena parte de las funciones que supuestamente corresponden a la parte extraída.
8. El pelo y las uñas siguen creciendo aún después de la muerte. Este es un mito que incluso algunas personas que han tenido contacto con cadáveres aseguran es cierto. Sin amargo, el médico forense, William Maple, en un artículo de BMJ, asegura que el crecimiento del pelo y de las uñas requiere una compleja regulación hormonal, que no se mantiene después de la muerte.
La realidad es que los tejidos blandos se deshidratan, lo que puede llevar a la retracción del cuero cabelludo o de la piel alrededor de las uñas. Esto crea la apariencia de que han crecido, pero sólo es el contraste provocado entre los tejidos blandos encogidos y las uñas o el pelo.
9. Afeitarse provoca que el pelo crezca más grueso y oscuro. Seguramente muchas veces has escuchado esto, y hasta recibido el consejo de depilarse. Pero dermatólogos y estudios que datan de 1928, aseguran que el afeitarse remueve solamente la parte muerta del vello y no la sección viva que está bajo la piel, por lo que es improbable que se afecte el ritmo del crecimiento.
En realidad lo que se elimina, es sólo la punta, que es más delgada y por eso al salir pareciera ser más grueso y duro. Además, agregó que como el vello nuevo no ha sido sometido a la luz solar o a la exposición de químicos, al surgir aparenta ser más oscuro.
10. La mayor parte del calor corporal se pierde por la cabeza. En algunas partes del mundo, sobre todo en las que el clima frío es más frecuente, se dice mucho que es bueno cubrirse bien la cabeza, porque el cuerpo pierde calor a través de ella. En realidad tapar la cabeza tiene tanto efecto como en cualquier otra parte del cuerpo. De acuerdo al sitio cracked.com, el mito surgió en la década de los 50, cuando el ejército de los Estados Unidos, realizando unas pruebas de supervivencia en climas fríos, cubrió a sus soldados en todas las partes del cuerpo, menos en la cabeza; obviamente esto aceleró la pérdida del calor corporal. A raíz de esto, se imprimió un manual de supervivencia, en el cual se aconsejaba abrigar la cabeza porque se perdía del 40 al 45 por ciento del calor interno a través de ella.
De las neuronas espejo a la neuropolítica moral
From mirror neurons to moral neuropolitics
Gary Olson**
** Moravian College, Bethlehem, PA., USA. Email: olson@moravian.edu.
Resumen: Este artículo presenta el descubrimiento del sistema de neuronas espejo, que muestran que los mecanismo neuronales revelan que los humanos estamos «cableados" para la empatia, con lo que la moralidad tendría así sus raíces en la biología. Se argumenta que esta base científica tenderá a influir la opinión pública contribuyendo a disolver nuestras creencias actuales que nos llevan a la destrucción recíproca. La pregunta pendiente, se señala, es por qué no actúa la empatia a nivel social, formulándose propuestas de respuesta desde la influencia cultural sobre lo biológico.
Palabras clave: neuronas espejo, neuropolítica, biología, cultura, moral.
Abstract: This article presents the discovery of the mirror neurons system, which shows that neuronal mechanisms reveal that humans are "wired" for empathy, with what morality would have its roots in biology. It is argued that this scientific base will tend to influence public opinion, contributing to dissolve our current beliefs that carry us to reciprocal destruction. The pending question, is indicated, is why doesn't empathy act in the social level, with answering proposals being formulated in the line of cultural influence over biological reality.
Keywords: mirror neurons, neuropolitics, biology, culture, moral.
En todo el mundo, los profesores, sociólogos, políticos y padres están descubriendo que la empatia puede ser la cualidad más importante que hay que alimentar para darle a la paz la oportunidad de vencer. Arundhati Rai
Las directrices oficiales no necesitan ser explícitas para que se las comprenda bien: no debe permitirse que
demasiada empatia se mueva en direcciones no autorizadas. Norman Solomon |
Steven Pinker, el psicolingüista de Harvard, concluye un reciente artículo sobre la ciencia de la moralidad (2008) con estas palabras de Antonio Chejov, desafiantes pero llenas de esperanza: "El hombre llegará a ser mejor si le muestras cómo es." En este contexto, la fundación sin ánimo de lucro EDGE recientemente preguntó a algunos de los científicos más eminentes del mundo "¿Qué le hace sentirse optimista? y¿Por qué?" Como respuesta, el destacado neurocientífico Marco Iacoboni cita el trabajo experimental que se está prodigando sobre los mecanismo neuronales que revelan que los humanos están "cableados para la empatia". Se trata del descubrimiento, relativamente reciente, del sistema de neuronas espejo (SNE).
El optimismo de Iacoboni se funda en su convicción de que, al divulgarse estos hallazgos científicos, estos recientes descubrimientos de neurociencia calarán en la conciencia pública y ".... este nivel explícito de comprensión de nuestra naturaleza empática en algún momento disolverá los sistemas masivos de creencias que dominan nuestras sociedades y amenazan con destruirnos" (Iacoboni, 2007, p. 14, 2008).
Lo que subyace a todo esto son los experimentos neurocientíficos que muestran que cuando uno percibe el dolor de los otros se movilizan automáticamente los mismos circuitos neuronales afectivos que cuando siente su propio dolor.
En 1996, a través de grabaciones de una sola célula en los macacos, los investigadores informaron del descubrimiento de un tipo de células del cerebro denominadas "neuronas espejo" (Gállese, 1996). Situadas en el área F5 de la corteza premotora, estas neuronas espejo disparaban no sólo cuando el mono realizaba una acción, sino también cuando el mono observaba a otro realizando la misma acción. Las neuronas del mono reflejaban, como en un espejo, la actividad que estaba observando. Posteriormente, cartografiando las regiones del cerebro humano mediante la Resonancia Magnética funcional (RMf), se descubrió que las áreas humanas de las que se suponía que contenían neuronas espejo también comunicaban con el sistema límbico, o emocional, facilitando la conexión con los sentimientos de otra persona, probablemente reflejando estos sentimientos. Se cree que estos circuitos neuronales constituyen la base del comportamiento empático, en el cual las acciones en respuesta a la aflicción de los demás son prácticamente instantáneas. Como dice Goleman, "el que este flujo de la empatia a la acción ocurra de modo tan automático hace pensar en unos circuitos dedicados precisamente a esta secuencia." Por ejemplo, cuando uno oye el grito angustiado de un niño, "la aflicción que siente impulsa la necesidad de ayudar" (Goleman, 2006, p. 60).
La existencia de la empatia, de neuronas espejo, no era más que una inferencia a partir de estos estudios de RMf. Pero en 2007, Iacoboni, el neurocirujano Itzhak Fried y sus asociados en la Universidad de California en Los Angeles (UCLA) estudiaron la actividad cerebral en personas a las que Fried ya había cableado, intentando dar con los orígenes de los ataques de epilepsia. Insertando electrodos en los lóbulos frontales, este equipo de científicos identificó varias neuronas espejo que se activaban con la realización y también con la observación de una actividad.
Valayanur Ramachandran, director del Centro del Cerebro y la Cognición en la Universidad de California en San Diego (UCSD), observa: "Decíamos, usando una metáfora, 'siento el dolor del otro', pero ahora sabemos que mis neuronas espejo pueden sentir, literalmente, tu dolor." (Slack, 2007). Ramachandran, que las llama "neuronas de empatia" o "neuronas Dalai Lama", escribe que "Esencialmente, la neurona es parte de una red que te permite ver el mundo "desde el punto de vista de otra persona", de ahí el nombre 'neurona espejo' ". (Ramachanddran, 2006).
Giacomo Rizzolatti, el neurocientífico italiano que descubrió las neuronas espejo, señala que este sistema cableado es lo que nos permite "captar las mentes de los demás no a través de un razonamiento conceptual sino a través de una estimulación directa de los sentimientos, no con el pensamiento" (Rizzolatti en Goleman, 2006). Como hace notar Decety, la empatia nos permite "forjar conexiones con gente cuyas vidas parecen totalmente ajenas a nosotros" (Decety, 2006, p.2). Cuando se carece de una experiencia comparable, esta "empatia cognitiva" se construye sobre la base neural y nos permite "proyectarnos activamente dentro de otra persona" intentando imaginar la situación de la otra persona (Preston, en prensa), Preston y de Waal (2002). La empatia está "dirigida hacia el otro" y reconoce la cualidad humana del otro. No es sorprendente que algunos científicos piensen que el descubrimiento de las neuronas espejo es el hallazgo neurológico más importante desde hace décadas, y que podría rivalizar con lo que el descubrimiento del ADN significó para la biología. (Ramachandran, 2006).
Hay un paralelismo entre la neurociencia de la empatia y las investigaciones que se están desarrollando en campos relacionados. Hace unos cuarenta años, la célebre primatóloga Jane Goodall observó y escribió sobre las emociones de los chimpancés, sus relaciones sociales y la "cultura de los chimpancés", pero los expertos mantuvieron un gran escepticismo. Hace una década, el famoso etólogo especialista en primates Frans B.M. de Waal (1996) escribió sobre los antecedentes de la moralidad en "Bien Natural: Los orígenes del bien y del mal en los humanos y los otros animales", pero el consenso científico aún se hacía esperar. Todo ello ha cambiado. Como afirma un reciente editorial de la revista Nature (2007), hoy es un "hecho incontestable" que las mentes humanas, incluidos los aspectos del pensamiento moral, son el producto de la evolución a partir de primates anteriores. Según de Waal, "ya no hay debate". En su obra más reciente, de Waal argumenta de forma convincente que la moralidad humana -incluida la capacidad de sentir empatia-es un subproducto natural, o una herencia de comportamiento de nuestros parientes evolutivos más próximos.
Siguiendo a Darwin, unos estudios muy sofisticados hechos por los biólogos Robert Boyd y Peter Richerson postulan que la cooperación a gran escala dentro de la especie humana (incluso con individuos no emparentados genéticamente dentro de un grupo) fue favorecida por la selección. (Hauser, 2006, p. 416) La evolución seleccionó el rasgo de la empatia porque el hecho de entenderse con los demás entraña ventajas para la supervivencia. En su libro People of the Lake ("La gente del lago ") (1978), el paleoantropólogo de fama mundial Richard Leakey declara categóricamente: "Somos humanos porque nuestros antepasados aprendieron a compartir su comida y sus habilidades en un red de compromisos que se cumplían."
Hay estudios que demuestran que la empatia está presente en niños de muy corta edad, incluso de 18 meses o aún menores. En el mundo de los primates, Warneken y sus colegas en el Instituto Max Planck de Leipzig, Alemania, hallaron recientemente que los chimpancés prestan ayuda incluso a chimpancés no emparentados y a humanos que no conocen, aún cuando eso les supone una molestia y sin que tengan expectativas de recompensa. Esto sugiere que la empatia puede explicar esta tendencia natural de ayudar, y que fue un factor en la vida social del antepasado común de chimpancés y humanos cuando sus líneas se dividieron, hace unos seis millones de años (New Scientist, 2007; Warneken y Tomasello, 2006). Actualmente ya no se cuestiona que compartimos las facultades morales con otras especies (de Waal, 2006; Trivers, 1971; Katz, 2000; Gintis, 2005; Hauser, 2006; Bekoff, 2007; Pierce, 2007). Pierce señala que hay "innumerables anécdotas de elefantes que muestran empatia hacia animales enfermos y moribundos, emparentados o no (2007, p. 6). Y recientes investigaciones en Kenia demuestran de forma incontestable el duelo exteriorizado del elefante, su empatia hacia otros elefantes muertos.
Mogil y su equipo en la Universidad McGill demostraron recientemente que los ratones sienten ansiedad cuando observan a otros ratones que sienten dolor. Concluyeron, de forma provisional, que los ratones empleaban pistas visuales para la generación de esta respuesta empática (Mogil, 2006; Ganguli, 2006). De Waal responde así al estudio: "Se trata de un hallazgo muy significativo, que debería abrir los ojos de la gente que piensa que la empatia se limita a nuestra especie" (Carey, 2006).
Además, Grufman y otros científicos en los Institutos Nacionales de Salud han proporcionado pruebas persuasivas de que las acciones altruistas activan una parte primitiva del cerebro, dando lugar a una respuesta placentera (2007). Y las recientes investigaciones de Koenigs y sus colegas (2007) indican que dentro de la corteza prefrontal, la corteza prefrontal ventromedial (VMPC) es necesaria para las emociones y los juicios morales. Los daños en la VMPC se han relacionado con comportamientos psicópatas, y los individuos con tendencias psicópatas muestran una gran carencia de empatia (Blair, 2005, pp. 53-56).
Un estudio a cargo de Miller (2001) y sus colegas sobre la demencia frontotemporal (DFT) también resulta instructiva. La DFT ataca los lóbulos frontales y los lóbulos temporales anteriores, donde reside la conciencia de sí mismo. Un primer síntoma de DFT es la pérdida de empatia, y la actividad de las ondas cerebrales de las neuronas espejo en los individuos autistas muestra que no disparan correctamente.
Si bien hay razones para mantenerse escéptico (véase más abajo) en relación con las implicaciones políticas progresistas que se desprenden de estos trabajos, un cuerpo de pruebas empíricas impresionantes revela que las raíces del comportamiento prosocial, incluidos sentimientos morales como la empatia, preceden a la evolución de la cultura. Este trabajo apoya los escritos visionarios de Noam Chomsky sobre el instinto moral humano y su afirmación de que, si bien los principios de nuestra naturaleza moral no se han llegado a comprender bien, "no cabe duda de su existencia y de su función central en nuestras vidas intelectuales y morales" (Chomsky, 1971, n.p., 1988; 2005, p. 263).
En su influyente libro Ayuda mutua(\902), Petr Kropotkin, naturalista, geógrafo y anarquista revolucionario ruso mantuvo que "...en cualquier circunstancia la sociabilidad es la mayor ventaja en la lucha por la vida. Aquellas especies que la abandonan están condenadas a la decadencia." La cooperación proporcionaba una ventaja evolutiva, una "estrategia" de supervivencia natural.
Kropotkin no tuvo inconveniente en admitir la función de la competencia, pero afirmó que la ayuda mutua era un "instinto moral" y una "ley natural". Basándose en sus amplios estudios del mundo animal, pensaba que esta predisposición a ayudarse mutuamente (la sociabilidad humana) era de "origen prehumano". Killen y Cords, en un artículo titulado "Prince Kropotkin's Ghost (El fantasma de Kropotkin)," sugieren que la investigación reciente en psicología del desarrollo y primatología parece confirmar las afirmaciones que hizo Kropotkin hace un siglo (2002).
Así pues, ¿dónde estamos? Si la moralidad tiene sus raíces en la biología, en la materia prima o los ladrillos para la evolución de su expresión, tenemos ahora pendiente un matrimonio fortuito entre las ciencias duras y la moralidad laica en su sentido más profundo. Los detalles técnicos del análisis neurocientífico social que apoya estas afirmaciones quedan fuera de este artículo, pero baste con señalar que se está avanzando a un ritmo exponencial, que los nuevos descubrimientos son persuasivos (Iacoboni, 2008; Lamm, 2007; Jackson, 2006) y nuestra comprensión de la empatia ha aumentado dramáticamente en apenas una década.
Dicho lo cual, uno de los problemas más fastidiosos que quedan por explicar es por qué se ha avanzado tan poco en lo que supone extender esta orientación empática hacia las vidas distantes, a aquellos que se encuentran fuera de determinados círculos morales de camarillas. Es decir, dado un mundo colmado de violencia abierta y estructural, nos vemos obligados a explicar por qué nuestra intuición moral profundamente arraigada no tiene mayor efecto de mejora, por qué no produce un mundo más pacífico. Iacoboni sugiere que esta desconexión se explica por los sistemas masivos de creencias, incluidos los políticos y los religiosos, que operan a nivel de reflexión y deliberación. Como nos recuerda de Waal, desde el punto de vista evolutivo, la empatia es el punto de partida original del cual emanaron la cultura y el lenguaje. Pero a lo largo del tiempo, la cultura filtra e influye en el modo en que la empatia evoluciona y se expresa, (de Waal, 2007, p. 50) Estos sistemas de creencias tienden a invalidar los rasgos automáticos, pre-reflexivos, neurobiológicos que deberían unir a la gente. Iacoboni plantea como hipótesis la presencia de lo que él denomina súper neuronas espejo en el lóbulo frontal del cerebro. Estas super neuronas espejo, más complejas, muy desarrolladas, tal vez controlen a las neuronas llamadas de bajo nivel, o clásicas. Esta investigación, que podría considerarse que hoy por hoy constituye la cúspide de los trabajos más avanzados en neurociencias, se encuentra es una fase preliminar, pero es posible que los futuros estudios sugieran cómo la resistencia cognitiva consigue clasificar, inhibir o modular de otro modo las respuestas neurofisiológicas.
Así pues, hay que proceder con cautela. En primer lugar, hay que advertir que el contexto social y las condiciones que desencadenan la respuesta son críticas, ya que, cuando existe una manipulación de la élite, consciente y masiva, se vuelve cada vez más difícil entrar en contacto con nuestras facultades morales. Ervin Staub, un investigador pionero en este campo, admite que incluso si la empatia tiene sus raíces en la naturaleza, las personas no se guiarán por ella "...a menos que tengan un cierto tipo de experiencias vitales que dirijan su orientación hacia otros seres humanos y hacia sí mismos" (Staub, 2002, p. 222). Como dice Jensen, "El modo en que se nos educa y se nos entretiene evita que nos enteremos, o que entendamos, el dolor de los demás " (2002, 2008). Las circunstancias pueden bloquear o abrumar nuestras percepciones, volviéndonos incapaces de reconocer y dar expresión a nuestros sentimientos morales (Albert, n.d.; y también, Pinker, 2002). Por ejemplo, si se infunde temor de una escasez creada artificialmente, esto puede atenuar la respuesta empática.
Luego están las limitaciones a las que están sujetas las imágenes poderosas que podrían despertar profundas emociones en el público americano. Un ejemplo es la reciente destrucción de las cintas de video de la CÍA en las que se ve la tortura de prisioneros. El centro médico regional de Landstuhle, en Alemania, que acoge de forma habitual soldados procedentes de Irak con grotescas mutilaciones, no permite fotografías, y los periodistas son supervisados por escoltas militares. Y sabemos que el Pentágono prohibe la cobertura fotográfica en los medios de comunicación de los restos de soldados que salen de la base aérea alemana Ramstein o de los ataúdes que regresan a Dover, Delaware. (Tami Silco, quien tomó la foto -ahora célebre- de 20 ataúdes envueltos en banderas que salían de Kuwait, perdió su empleo). Asimismo, se prohibe la cobertura de los funerales por los caídos, incluso si la unidad da su aprobación.
La segunda nota de advertencia es la observación de Hauser (2006) de que la proximidad fue sin lugar a dudas un factor en la expresión de la empatia. En nuestro pasado evolutivo, el apego a la familia humana más amplia era prácticamente incomprensible y por tanto se carecía de la conexión emocional. Joshua Greene, filósofo y neurocientífico, añade que "Evolucionamos en un mundo en el que teníamos delante a personas en apuros, por tanto nuestras emociones sintonizaban con ellas, pero no nos enfrentábamos al otro tipo de situación." Sugiere que el extender esta moralidad inmediata, ligada a la emoción (basada en circuitos fundamentales del cerebro) a víctimas que no vemos, requiere que se preste menos atención a la intuición y más a la dimensión cognitiva. Si este límite no es artificioso, parecería, como mínimo, circunstancial, y así pues merecería que se reevaluará la moralidad (Greene, 2007, n.p.). Dadas algunas de las dimensiones positivas de la globalización, el potencial de identificarse con el "extraño" nunca ha sido más prometedor.
Pero no en todos los casos. Carlisle (2007) señala que a través del empleo de la tecnología (incluido el matar a gran distancia, y nuevos tipos de entrenamiento) el ejército ha intentado desensibilizar y sortear la respuesta empática natural que la mayoría de los soldados sienten hacia sus adversarios. Advierte que "...con menos oportunidades de conseguir unos reflejos del sufrimiento de otros humanos, que dan lugar a la empatia, con el tiempo es posible que nuestra capacidad para la empatia desaparezca del todo." Para un atento estudio de la aversión humana innata hacia quitar la vida, y de cómo el ejército ha condicionado a los soldados para que lo superen (con el consiguiente daño psicológico) la mejor referencia es Lt. Col. David Grossman, On Killing (1996).
Puede ser útil, como sugiere Halpern (1993, p. 169), pensar en la empatia como una especie de chispa de la curiosidad natural, que despierta la necesidad de comprender mejor, y un cuestionamiento más profundo. Sin embargo, nuestra comprensión de cómo o en qué medida se sigue de ahí un compromiso político, sigue siendo muy limitada, y queda mucho trabajo por hacer. Hace casi un siglo, Stein (1917) se refirió a la empatia como a la "experiencia de la conciencia ajena en general". La película Diarios de motocicleta de Salles trata de la empatia, si bien de forma indirecta. La película sigue a Ernesto Guevara de la Serna y su amigo Alberto Granada en un viaje de ocho meses por Argentina, Perú, Colombia, Chile y Venezuela.
Cuando sale de su barrio residencial de clase media alta (su padre es arquitecto) en Buenos Aires en 1952, Guevara tiene 23 años y le queda un semestre para licenciarse en medicina. Los jóvenes se embarcan en una aventura, deciden echar una cana al aire antes de establecerse e iniciar una vida acomodada. Les interesan las mujeres, la diversión y la aventura, y desde luego que ni buscan ni esperan un odisea que cambie sus vidas.
El poder de la película estriba en la forma en que se describe cómo nace la conciencia política de Guevara, a consecuencia de una acumulación de experiencias no filtradas. Durante su viaje de 5.000 km, se encuentran con pobreza masiva, explotación y condiciones de trabajo brutales, todo ello consecuencia de un orden económico internacional injusto. Al final, Guevara abandona la idea de ser médico porque la medicina se limita a tratar los síntomas de la pobreza. Para él, la revolución se convierte en la expresión de la empatia, la única forma efectiva de tratar las raíces del sufrimiento. Esto requiere fusionar el componente cognitivo de la empatia con el compromiso, con la resistencia contra el poder asimétrico, siempre un acto inherentemente político. Si no, la empatia carece de significado. (Esto guarda un cierto paralelismo con la práctica política de brahma-viharas por parte de budistas comprometidos.) En sus propias palabras, que se citan a menudo (no se incluyeron en la película), Guevara afirmó que "el revolucionario verdadero está guiado por grandes sentimientos de amor".
Paul Farmer, antropólogo médico, especialista en enfermedades infecciosas y activista internacional de salud pública, contemporáneo, ha adoptado unas tácticas distintas, pero su diagnóstico de las "patologías del poder" se parece mucho al de Guevara. Él también alaba los programas de salud de Cuba, comparándolos con su larga experiencia de trabajo en Haití. Ambos estuvieron muy motivados por la creencia de que las epidemias artificiales tienen su origen en estructuras socioeconómicas injustas, de ahí la necesidad de una medicina social, una "política como medicina a gran escala". Ambos veían la "política como medicina a gran escala" y se comprometieron a actuar en nombre de los pobres. Ambos son un ejemplo excepcional de algo que se sale de la norma social, empatia comprometida y una interrelación de componentes afectivos, cognitivos y morales. Véase la radical crítica que hace Farmer de la violencia estructural y las conexiones entre enfermedad y desigualdad social en (Farmer, 2003; Kidder, 2003). Una vez más, queda por explicar por qué hay tal escasez de ejemplos de comportamiento empático en el mundo real. ¿Por qué se caracteriza la cultura de USA por un déficit masivo de empatia de proporciones casi patológicas? ¿Y qué cabría esperar, razonablemente, de una comprensión pública más amplia de la naturaleza de la empatia?
Hauser postula una "gramática moral universal", cableada en nuestros circuitos neurales a través de la evolución; esta maquinaria neural es anterior a las decisiones conscientes en situaciones de vida o muerte. Sin embargo, observamos que "la crianza entra enjuego para fijar los parámetros y guiarnos hacia la adquisición de unos sistemas morales particulares." En otro lugar, Hauser sugiere que los factores ambientales pueden impulsar a los individuos hacia una razonamiento moral defectuoso, y los diversos resultados para una cultura local dada son prácticamente ilimitados (Hauser, 2006). Para mí, esta discusión sobre la variación cultural no presta suficiente atención a las variables socioeconómicas responsables de configurar la cultura. Como argumenta Goldschmidt, "todo tiene que ver con la calidad de la justicia y la disponibilidad de oportunidades" (2006, p. 151). Anteriormente, Goldschmidt (1999, n.p.) había razonado que "unos motivos derivados de la cultura pueden sustituir, suplementar o dejar sin efecto un comportamiento programado genéticamente."
Insisto en ello: los datos neurofisiológicos apoyan decisivamente la idea de que la moralidad se funda en la biología. Como plantea Greene, no es algo que recibamos "desde arriba", de las altas autoridades religiosas o los filósofos, sino algo que surge "desde abajo", como consecuencia de los procesos evolutivos del cerebro (Greene en Vedantam, 2007). Ahora bien, como Rizzolatti y Craighero (2006) hacen bien en recordarnos, "Para usar el mecanismo de espejo (un mecanismo biológico) estrictamente de una forma positiva, hace falta añadir algo, algo cultural."
No se puede defender ni una explicación biológica reductivista ni un argumento en el sentido de que "la cultura siempre puede más que la naturaleza". En vez de eso, yo me siento cómodo con lo que el teórico político William Connolly (2002) describe como "...una política a través de la cual la vida cultural interviene en la composición del proceso cuerpo/cerebro. Y vice versa." (Connolly, quien que yo sepa es la primera persona que utiliza el término neuropolítica, no se ocupa, en su erudito estudio, de la relación entre las neuronas espejo y la política de la empatia).
El reciente trabajo de Molnar-Szakacs y sus colegas sugiere que los estímulos culturales producen una impronta e influyen en determinadas respuestas neurobiológicas, y en el comportamiento subsiguiente. Además, la cultura y la identidad étnica de quienes transmiten el mensaje parecen constituir una variable crítica. Empleando la estimulación magnética transcraneal (EMT) encontraron una diferencia significativa, mensurable, en la actividad de las neuronas espejo en sus sujetos, según la persona que transmitía la información compartiera, o no, las características culturales y étnicas del sujeto. Molnar-Szakacs concluyen: "Nuestros datos demuestran que tanto la etnicidad como la cultura interaccionan para influir en la actividad del cerebro, específicamente dentro de la red de neuronas espejo que interviene en la comunicación e interacción social" (Molnar-Szakacs, 2007; Preston, 2006; y en prensa). Si bien parece precipitado extraer conclusiones firmes de esta investigación muy preliminar, sin duda está garantizado que se va a seguir investigando sobre los lazos entre la cultura y la codificación de las neuronas espejo, sobre todo por la posibilidad de unas profundas implicaciones políticas.
Aquí volvemos a nuestra cuestión anterior sobre la relativa ausencia de respuestas empáticas amplias dentro de la sociedad. Las culturas rara vez son fenómenos neutros, inocentes, sino que se organizan conscientemente para premiar a determinadas personas y penalizar a otras. Como Parenti (2006) razona convincentemente, determinados aspectos de la cultura pueden funcionar como instrumentos de poder social y dominio social a través del adoctrinamiento ideológico.
La cultura es un terreno muy reñido, y su estudio puede revelar cómo se ejerce el poder, y en nombre de quién. Aquí el manual es el análisis clásico de Gramsci (1971) de la hegemonía cultural en la cual el capitalismo mantiene el dominio, en parte, creando de modo sutil pero activo las normales culturales que prevalecen en la sociedad. Este control consensuado se logra a través de los medios de comunicación de masas, la educación, la religión y la cultura popular, a medida que las clases subordinadas asimilan ciertas ideas como "sentido común".
Cohen y Rogers, analizando la crítica de Chomsky de las elites, señalan que " Una vez que existe un orden injusto, quienes se benefician de él tienen un interés por mantenerlo, y, en virtud de sus ventajas sociales, tienen también el poder para hacerlo." (Cohen, 1991, p. 17) (Véase un tratamiento conciso, pero no carente de crítica, de los puntos de vista sociales y éticos de Chomsky en Cohen, 1991.) Claramente, la tan alardeada capacidad humana para la comunicación verbal funciona en ambos sentidos. En las manos equivocadas, a menudo se abusa de esta capacidad, ahogando conscientemente la respuesta empática. Cuando de Waal escribe "Los animales no son filósofos morales", yo me pregunto, si al hacer esta comparación, no se estará manifestando a favor de ellos, (de Waal, 1996b, n.p.)
Uno de los métodos que se emplean en las democracias capitalistas es la "fabricación del consentimiento" de Chomsky y Herman, una forma muy sofisticada de control del pensamiento. A los ciudadanos potencialmente activos hay que "distraerlos de sus intereses reales, y confundirlos deliberadamente sobre el modo en que funciona el mundo" (Cohen, 1991, p. 7; Chomsky, 1988).
En este ensayo, y siguiendo a Chomsky, yo mantengo que el cerebro humano es el primer objetivo de esta "crianza" perversa, o propaganda. En el contexto de este artículo podríamos reformularlo diciendo que la red de neuronas espejo del cerebro humano es el objetivo al que va dirigida esta fabricación de ignorancia e indiferencia porque la exposición a determinadas nuevas verdades acerca de la empatia (pruebas incontestables de nuestra naturaleza moral innata) suponen una amenaza directa a los intereses de las elites. No hay ningún fantasma en la máquina, pero la maquinaria capitalista intenta mantener a la gente a raya con un fantasma ideológico, la noción de una identidad construida sobre los valores de mercado. Pero "...si nadie se viera a sí mismo como el capitalismo necesita que se vea, la propia dignidad de cada persona evitaría que el sistema los explotara y manipulara." (Kelleher, 2007) Es decir, dada la aparente universalidad de esta predisposición biológica hacia la empatia, contamos con una potente línea de fondo científica desde la cual lanzar nuevas críticas a la manipulación por las elites, este culto a la crueldad.
En primer lugar, los orígenes evolutivos y biológicos de la empatia aportan pruebas empíricas sólidas (no se trata de pensamientos ilusorios, ni siquiera de inferencias lógicas) a favor de la construcción de unas sociedades muchísimo mejores. En esa línea, estas nuevas investigaciones son del todo coherentes con el trabajo sobre la naturaleza del amor auténtico y la expresión concreta de ese amor en forma de afecto, esfuerzo, responsabilidad, valentía y respeto. Como nos recuerda Eagleton, si los demás también se apuntan a este comportamiento "...el resultado es una forma de servicio recíproco que brinda el contexto en el que puede prosperar cada individuo. El nombre que tradicionalmente se le da a esta reciprocidad es amor." Dado que la reciprocidad exige la igualdad y poner fin a la explotación y la opresión, se sigue que "el tratar a los demás de forma justa y compasiva es, a gran escala, una de las condiciones para que el individuo pueda desarrollarse." Y en cuanto animales sociales, cuando actuamos de este modo estamos haciendo realidad nuestra naturaleza "en su aspecto más excelente". (2007, pp. 170, 159-150, y 173). (Allot (1992) proporcionó, hace ya tiempo, in informe de la historia evolutiva del amor y su significado para el desarrollo y la supervivencia humana).
El ansia depredadora, la crueldad, la barbarie, etc., son también aspectos de nuestra naturaleza, que tienen sus orígenes evolutivos y sus correlatos neuronales. Como ha escrito Chomsky, "Si ves a alguien matar a un niño a palos, deberías decir, "bueno, eso es la naturaleza humana" y ciertamente lo es: sin duda hay condiciones bajo las cuales la gente actúa precisamente así. En la medida en que esta afirmación es cierta, y esa medida existe, simplemente no es relevante: la naturaleza humana también tiene la capacidad de conducir hacia el altruismo, y la cooperación, y el apoyo, y la solidaridad, y una tremenda valentía, y muchas más cosas." (Chomsky, 2002, p. 356) La cuestión crítica es cómo determinar qué es lo que va a prevalecer, cómo hacer realidad una forma de entorno global que aumente las oportunidades de que florezca el aspecto empático de nuestra naturaleza.
Como he señalado en otro lugar, el clásico de Fromm El arte de amar es un virulento ataque a las fuerzas sociales y económicas que nos niegan la experiencia más gratificante de la vida y "la única respuesta satisfactoria al problema de la existencia humana". Para Fromm, el entender cómo la sociedad configura nuestros instintos humanos, y por tanto nuestro comportamiento, es a su vez la clave para comprender por qué el "ama a tu prójimo", el amor hacia el desconocido, es algo tan difícil de alcanzar en la sociedad moderna.
La cultura capitalista global que premia la acumulación y los beneficios no sólo devalúa la actitud empática, sino que da lugar a un carácter atrofiado en el cual todo se transforma en una mercancía, no solamente las cosas, sino los propios individuos. La misma capacidad de practicar la empatia (el amor) se subordina a nuestra religión de estado del mercado, en el cual cada persona busca su beneficio en una competencia alienante e interminable, ávida de mercancías.
Hace más de cinco décadas, Fromm argumentó, de manera convincente, que "los principios de la sociedad capitalista y los principios del amor son incompatibles" (Fromm, 1956, p. 110). Toda persona honesta sabe que las características principales de la sociedad capitalista tienden a producir individuos alienados de sí mismos, personalidades tullidas a quienes se les ha robado su humanidad, y que están en una lucha perpetua por expresar el amor empático. No es de extrañar que Fromm creyera que se necesitan cambios radicales en nuestra estructura social e instituciones económicas si la empatia/el amor han de ser algo más que un extraño logro individual y un fenómeno socialmente marginal. Él comprendió que esto sólo será posible cuando el sistema económico esté al servicio de los hombres y mujeres, y no al contrario (Olson, 2006).
La narrativa cultural dominante del hiper individualismo se está poniendo en duda, y se está minando esa estrategia insidiosa y efectiva consistente en convertir la naturaleza humana en el chivo expiatorio, diciendo que a todos nos mueve el interés egoísta y rapaz, que "el hombre es un lobo para el hombre". Desde el pecado original hasta el "gen egoísta" actual, ciertas interpretaciones de la naturaleza humana, invariablemente, han frenado la conciencia de clase. Los resultados de estas nuevas investigaciones contribuyen a refutar la aseveración de que las personas son, por naturaleza, poco cooperativas, un argumento al que se recurre con frecuencia para intimidar y convencer a la gente de que es fútil buscar una mejor sociedad para todos. Si se le desprende de otra racionalización más del imperio, el comportamiento depredador en nombre del modo capitalista de producción se hace más transparente aún. Y aprender acerca de la inhibición consciente de este núcleo esencial de nuestra naturaleza debería eludir las preguntas inquietantes sobre los motivos que se ocultan detrás de otras ideologías generadas por las elites, desde el neo-liberalismo hasta la "guerra al terrorismo."
En segundo lugar, hay implicaciones para estudiantes y profesores. El cultivar el compromiso empático a través de la educación sigue siendo una empresa que no se comprende bien. Los estudiantes universitarios, por ejemplo, tal vez oigan "los gritos de la gente", pero las ondas de sonido morales se amortiguan al pasar por una serie de poderosos deflectores culturales. Williams (1986, p. 143) señala que "Aunque puedan ser modelos de compasión y generosidad para quienes se encuentran en sus círculos inmediatos, muchos de nuestros alumnos tienen un punto ciego en lo que respecta a sus responsabilidades en el orden sociopolítico. En el lenguaje tradicional, se les da bien la caridad y mal la justicia."
Nussbaum (1997) defiende el plan de educación americana liberal en cuanto que cultiva una imaginación empática. Mantiene que el comprender las vidas de los desconocidos y alcanzar una ciudadanía global cosmopolita puede conseguirse a través de las artes y la humanidades. No hay muchas pruebas sólidas que apoyen este optimismo, y mi propia visión sobre las prácticas que fomentan la empatia en las universidades de USA es bastante menos entusiasta. Nussbaum da ejemplos anecdóticos de gente que se pone en el lugar de otras personas, pero rara vez da una respuesta plausible a la pregunta de por qué estas personas tal vez carezcan de lugar; o de un trabajo decente, una mínima cobertura sanitaria, una esperanza de vida elevada. El espacio dentro de los contextos educativos está totalmente infrautilizado, en parte porque no sabemos suficiente acerca de los intersticios propicios donde la pedagogía crítica podría marcar la diferencia. Se podría decir que la barrera más importante es la duda cínica, casi desesperante acerca de la existencia de un instinto moral de empatia. Las nuevas investigaciones aplacan esta duda y hacen bien en poner el énfasis en estrategias destinadas a cultivar la empatia e identificarse con "el otro". Unir las dimensiones afectivas y cognitivas de la empatia tal vez requiera una versión arriesgada de pedagogía radical (Olson, 2006, 2007a; Gallo, 1989). Una consecuencia fascinante es que el carácter percibido del profesor al que se "refleja" puede ser, al menos, tan importante como el mensaje que se imparte. Las pruebas obtenidas en una situación lúdica con estudiantes de medicina apuntan convincentemente a que las respuestas empáticas se pueden intensificar de forma considerable cuando se tiene mayor conocimiento de las necesidades específicas de los demás - en este caso, los ancianos (Varkey, 2006). Es probable que unas experiencias anteriores limitadas afectarían a la respuesta emocional del individuo. Una vez más, se trata de una cuestión de cultura política/adquisición de información que debe seguir estudiándose.
En tercer lugar, para mucha gente la incompatibilidad fundamental entre el capitalismo global y la expresión viva de los sentimientos morales puede llegar a resultar obvia por primera vez. (Olson, 2006, 2005) Por ejemplo, la incapacidad de experimentar este sentimiento moral tiene implicaciones radicales, entre ellas consecuencias para el planeta. Dentro de los próximos 100 años, se habrán extinguido la mitad de las especies que existen en la actualidad. Los grandes simios, los osos polares y los elefantes van camino a la extinción debido al crecimiento desaforado, la destrucción del habitat y la caza furtiva. Serán estas actividades humanas, y no la extinción aleatoria, las que anularán millones de años de evolución (Purvis, 2000). Como dice Leakey, "Como quiera que lo miremos, estamos destruyendo la Tierra a una velocidad comparable con la de un asteroide gigante que se estrella contra el planeta..." Y los investigadores en la Universidad McGill han demostrado que la desigualdad económica está relacionada con una tasa elevada de pérdida de biodiversidad. El autor sugiere que las reformas económicas pueden ser el requisito previo para salvar la riqueza del ecosistema e insisten en que "...si podemos aprender a compartir los recursos económicos de manera más justa con los demás miembros de nuestra especie, tal vez esto ayude a compartir los recursos ecológicos con las demás especies" (Mikkelson, 2007, p. 5).
Si bien uno duda a la hora de atribuir demasiado potencial de transformación a esta capacidad emocional, es perfectamente coherente llamar más la atención sobre la empatia interespecies y la ecoempatía. Esta última puede ser esencial para la protección de las comunidades bióticas. Decety y Lamm (2006, p. 4) nos recuerdan que "uno de los aspectos más chocantes de la empatia humana es que puede ir dirigida hacia cualquier individuo, incluso a individuos de una especie distinta."
Esto ya se prefiguró hace al menos cincuenta años, cuando Paul Mattick, escribiendo sobre la noción de ayuda mutua de Kropotkin, señaló que "...Desde hace mucho tiempo, sin embargo, la supervivencia en el mundo animal no sólo depende de la práctica de, o bien la ayuda mutua o la competencia, sino que viene determinada por decisiones de los hombres sobre qué especies deben prosperar y cuáles deben ser exterminadas (...). Allí donde gobierna el hombre, las "leyes de la naturaleza" dejan de existir." Esto es igualmente aplicable a los humanos, y Mattick observó, con razón, que las demandas de la acumulación de capital y las relaciones sociales capitalistas anulan y excluyen la ayuda mutua. Como tales, los resultados de la neurociencia son bienvenidos y necesarios, pero son en sí mismos insuficientes. Para que reine la empatia, deben desaparecer las relaciones de clase (Mattick, 1956, pp. 2-3).
En cuarto lugar, y esto es igual de preocupante para las elites, la conciencia de esta realidad contiene el potencial para fomentar unas actitudes cosmopolitas que "desestabilizan" pero afirman la humanidad hacia el "otro" desconocido, tanto aquí como en el extranjero. Como tan bien lo dice de Waal, "la empatia puede anular cualquier regla sobre cómo tratar a los demás." (de Waal, 2005, p. 9) Amin (2003), por ejemplo, propone que la nueva Europa reciba un nuevo marco en una ética de empatia y compromiso con el desconocido como su valor nuclear. La disminución de la empatia dentro de la cultura reduce el comportamiento prosocial y la cohesión social. Dadas las peligrosas fuerzas centrífugas del etnonacionalismo y la xenofobia, resulta absolutamente necesario este tema unificador, que al mismo tiempo abrirá un espacio a una Europa aún no definida, un pueblo del futuro.
Finalmente, como observa de Waal, "Si fuéramos capaces de ver a la gente de otros continentes como parte de nosotros, incluyéndolos en nuestro círculo de reciprocidad y empatia, estaríamos basándonos en la naturaleza , en vez de ir en contra de ella." (de Waal, 2005, p. 9) Una ética de la empatia constituye una parte esencial de lo que significa ser humano, y las sociedades que carecen de ella, las sociedades que no satisfacen esta necesidad, deberían ser deficientes. Se nos ha negado, de forma sistemática, un compromiso más profundo y más gratificantes con este sentimiento moral. Yo diría que la enorme cantidad de engaños y fraudes que se invierten para dejar sin efecto la empatia son un motivo de esperanza, de optimismo prudente. Paradójicamente, la relativa ausencia de un comportamiento empático generalizado es, de hecho, un valioso tributo a su poder potencialmente subversivo.
¿Es excesiva la esperanza de que estamos a punto de descubrir un punto fijo arquimediano moral, con base científica, en el que podamos hacer palanca para dirigir el discurso público hacia una apreciación de nuestra auténtica naturaleza, la cual, a su vez, podría liberar poderosas fuerzas de emancipación?
Notas
*Una versión muy abreviada de este artículo apareció en http://www.zmag.org/ (5/20/07) y fragmentos en http://www.identitytheory.com/ (10/16/07). Quiero agradecer los interesantes comentarios que hicieron sobre los primeros bonadores N. Chomsky, D. Dunn, M. Iacoboni, K. Kelly, S. Preston, y J. Wingard. Gracias, como siempre, a M. Ortiz. Traducción de Anahí Seri para Rebelión donde fue publicada en forma parcial en http://www.rebelion.org/noticia.php?id=66870.
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Psiconeuroinmunología: Lo que el corazón quiere, la mente se lo muestra
© Pasieka/Science Photo Library/Corbis
Pensando cuales son las razones por las cuales uno comete errores cuando esta presentando un examen, una entrevista o en un juego de precision, o sufrir una caída (como la ocurrida a Nairo Quintana y que posteriormente tuvo que abandonar la vuelta a España 2014), me encontré con este documento en internet que tiene unas buenas ideas entre la relación mente y cerebro.
Ustedes, amigos lectores saquen sus propias conclusiones.
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Esta es una entrevista que La Vanguardia Digital le realizó al Dr. Mario Alonso Puig quien es Médico Especialista en Cirugía General y del Aparato Digestivo, Fellow de la Harvard University Medical School y miembro de la New York Academy of Sciences y de la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia.
Hasta ahora lo decían los iluminados, los meditadores y los sabios; ahora también lo dice la ciencia: son nuestros pensamientos los que en gran medida han creado y crean continuamente nuestro mundo. "Hoy sabemos que la confianza en uno mismo, el entusiasmo y la ilusión tienen la capacidad de favorecer las funciones superiores del cerebro. La zona prefrontal del cerebro, el lugar donde tiene lugar el pensamiento más avanzado, donde se inventa nuestro futuro, donde valoramos alternativas y estrategias para solucionar los problemas y tomar decisiones, está tremendamente influida por el sistema límbico, que es nuestro cerebro emocional. Por eso, lo que el corazón quiere sentir, la mente se lo acaba mostrando". Hay que entrenar esa mente.
Tengo 48 años. Nací y vivo en Madrid. Estoy casado y tengo tres niños. Soy cirujano general y del aparato digestivo en el Hospital de Madrid. Hay que ejercitar y desarrollar la flexibilidad y la tolerancia. Se puede ser muy firme con las conductas y amable con las personas. Soy católico. Acabo de publicar Madera líder (Empresa Activa) IMA SANCHÍS - 18/10/ 2004
- Más de 25 años ejerciendo de cirujano. ¿Conclusión?
-Puedo atestiguar que una persona ilusionada, comprometida y que confía en sí misma puede ir mucho más allá de lo que cabría esperar por su trayectoria.
- ¿Psiconeuroinmunobiología?
-Sí, es la ciencia que estudia la conexión que existe entre el pensamiento, la palabra, la mentalidad y la fisiología del ser humano. Una conexión que desafía el paradigma tradicional. El pensamiento y la palabra son una forma de energía vital que tiene la capacidad (y ha sido demostrado de forma sostenible) de interactuar con el organismo y producir cambios físicos muy profundos.
- ¿De qué se trata?
-Se ha demostrado en diversos estudios que un minuto entreteniendo un pensamiento negativo deja el sistema inmunitario en una situación delicada durante seis horas. El distrés, esa sensación de agobio permanente, produce cambios muy sorprendentes en el funcionamiento del cerebro y en la constelación hormonal.
- ¿Qué tipo de cambios?
-Tiene la capacidad de lesionar neuronas de la memoria y del aprendizaje localizadas en el hipocampo. Y afecta a nuestra capacidad intelectual porque deja sin riego sanguíneo aquellas zonas del cerebro más necesarias para tomar decisiones adecuadas.
- ¿Tenemos recursos para combatir al enemigo interior, o eso es cosa de sabios?
-Un valioso recurso contra la preocupación es llevar la atención a la respiración abdominal, que tiene por sí sola la capacidad de producir cambios en el cerebro. Favorece la secreción de hormonas como la serotonina y la endorfina y mejora la sintonía de ritmos cerebrales entre los dos hemisferios.
- ¿Cambiar la mente a través del cuerpo?
-Sí. Hay que sacar el foco de atención de esos pensamientos que nos están alterando, provocando desánimo, ira o preocupación, y que hacen que nuestras decisiones partan desde un punto de vista inadecuado. Es más inteligente, no más razonable, llevar el foco de atención a la respiración, que tiene la capacidad de serenar nuestro estado mental.
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- ¿Dice que no hay que ser razonable?
-Siempre encontraremos razones para justificar nuestro mal humor, estrés o tristeza, y esa es una línea determinada de pensamiento. Pero cuando nos basamos en cómo queremos vivir, por ejemplo sin tristeza, aparece otra línea. Son más importantes el qué y el porqué que el cómo. Lo que el corazón quiere sentir, la mente se lo acaba mostrando.
- Exagera.
-Cuando nuestro cerebro da un significado a algo, nosotros lo vivimos como la absoluta realidad, sin ser conscientes de que sólo es una interpretacion de la realidad.
- Más recursos....
-La palabra es una forma de energía vital. Se ha podido fotografiar con tomografía de emisión de positrones cómo las personas que decidieron hablarse a sí mismas de una manera más positiva, específicamente personas con transtornos psiquiátricos, consiguieron remodelar físicamente su estructura cerebral, precisamente los circuitos que les generaban estas enfermedades.
- ¿Podemos cambiar nuestro cerebro con buenas palabras?
-Santiago Ramon y Cajal, premio Nobel de Medicina en 1906, dijo una frase tremendamente potente que en su momento pensamos que era metáforica. Ahora sabemos que es literal: "Todo ser humano, si se lo propone, puede ser escultor de su propio cerebro".
- ¿Seguro que no exagera?
-No. Según cómo nos hablamos a nosotros mismos moldeamos nuestras emociones, que cambian nuestras percepciones. La transformación del observador (nosotros) altera el proceso observado. No vemos el mundo que es, vemos el mundo que somos.
- ¿Hablamos de filosofía o de ciencia?
-Las palabras por sí solas activan los núcleos amigdalinos. Pueden activar, por ejemplo, los núcleos del miedo que transforman las hormonas y los procesos mentales. Científicos de Harward han demostrado que cuando la persona consigue reducir esa cacofonía interior y entrar en el silencio, las migrañas y el dolor coronario pueden reducirse un 80%.
- ¿Cuál es el efecto de las palabras no dichas?
-Solemos confundir nuestros puntos de vista con la verdad, y eso se transmite: la percepción va más allá de la razón. Según estudios de Albert Merhabian, de la Universidad de California (UCLA), el 93% del impacto de una comunicación va por debajo de la conciencia.
- ¿Por qué nos cuesta tanto cambiar?
-El miedo nos impide salir de la zona de confort, tendemos a la seguridad de lo conocido, y esa actitud nos impide realizarnos. Para crecer hay que salir de esa zona.
- La mayor parte de los actos de nuestra vida se rigen por el inconsciente.
-Reaccionamos según unos automatismos que hemos ido incorporando. Pensamos que la espontaneidad es un valor; pero para que haya espontaneidad primero ha de haber preparación, sino sólo hay automatismos. Cada vez estoy más convencido del poder que tiene el entrenamiento de la mente.
- Deme alguna pista.
-Cambie hábitos de pensamiento y entrene su integridad honrando su propia palabra. Cuando decimos "voy a hacer esto" y no lo hacemos alteramos físicamente nuestro cerebro. El mayor potencial es la conciencia.
- Ver lo que hay y aceptarlo.
-Si nos aceptamos por lo que somos y por lo que no somos, podemos cambiar.
Lo que se resiste persiste. La aceptación es el núcleo de la transformación.
SALMO DE LA PROTECCIÓN
Yo vivo bajo Tu sombra protectora
Altísimo y Todo poderoso,
y te digo mi Señor
Tú eres mi refugio, mi castillo,
mi Dios en quien confío.
Sólo Tú me libras
de trampas ocultas y plagas mortales,
pues Me cubres con Tus alas,
y bajo ellas estoy seguro.
¡Tú fidelidad me protege
como un escudo!
No tengo miedo a los peligros nocturnos,
ni a las flechas lanzadas de día,
ni a las plagas que llegan con la oscuridad,
ni a los que destruyen a pleno sol;
pues mil caen muertos a mi izquierda
y diez mil a mi derecha,
pero a mi nada me pasa.
Solamente lo veo de presenciar:
Veo a los malvados recibir su merecido.
Ya que he hecho de Ti Señor mi refugio,
de Ti Altísimo mi lugar de protección,
no me viene ningún mal
ni la enfermedad llega a mi casa;
pues Tú mandas a tus ángeles
para que me cuiden por donde quiera que vaya.
Me levantan con sus manos
para que no tropiece en piedra alguna.
Puedo andar entre leones,
entre monstruos y serpientes.
Tú me pones a salvo,
fuera del alcance de todos,
porque yo te Amo y te conozco.
Cuando te llamo OH Señor,
Tú me contestas:
¡Yo mismo estoy contigo!
¡Te libro de la angustia y
Te colmo de honores;
Te hago disfrutar de una larga vida!
¡Te hago gozar de Mi Salvación!
Amen.
Gloria al Padre, Gloria al Hijo y Gloria al Espíritu Santo.
En el cielo y en la tierra, ahora y siempre por los siglos, de los siglos, de los siglos
La escuela según el diablo
Hace muchos años en algún país del mundo, el diablo hizo su aparición, él traía una idea en la cabeza y trataba de convencer a la gente.
Su idea era hacer una escuela pero…. ¿cómo sería la escuela?
Entonces se le ocurrió preguntar a las madres de los niños cómo era que sus hijos se comportaban y ellas empezaron a contestar con gran entusiasmo.......! Los niños aman la naturaleza!
¡Ah… entonces los meteremos a cuartos cerrados en donde no vean ni siquiera el árbol de la esquina….! ¿Qué más les gusta?
¡Les gusta comprobar que la actividad sirve de algo!
Entonces haremos de tal manera las cosas que su actividad no tenga ningún objeto – dijo el diablo.
¡Ah…..! - dijo otra señora,.. Les gusta moverse, brincar, saltar, correr, inventar….
Pues los obligaremos a estar sentados y quietos….
Les gusta manejar objetos, servirse de las manos! ----- comentó una más,
Pues que solo manejen ideas, únicamente ideas… ¡Que no ocupen las manos!
¡Les gusta razonar ¡
Pues que memoricen…!
¡Les gusta hablar ¡
Que guarden silencio, ¡ prohibido hablar!
¡Les gusta investigar la ciencia! ---dijo alguien por ahí.
Hay que dárselas hecha.
¡Ah….! Y sobre todo reír….
¡perfecto!.... Entonces inventaremos los castigos.
Y así se formo la escuela,…. De esta manera, fue como los niños aprendieron lo que jamás habrían aprendido…. Aprendieron a:
¡Engañar! ¡Disimular! ¡Mentir!
Algún parecido con nuestras escuelas????????? Una extraña coincidencia verdad
UN NIÑO.
Erase una vez un niño que acudía por primera vez a la escuela. El niño era muy pequeñito y la escuela muy grande. Pero cuando el pequeño descubrió que podía ir a su clase con sólo entrar por la puerta del frente, se sintió feliz.
Una mañana, estando el pequeño en la escuela, su maestra dijo: Hoy vamos a hacer un dibujo. Qué bueno- pensó el niño, a él le gustaba mucho dibujar, él podía hacer muchas cosas: leones y tigres, gallinas y vacas, trenes y botes. Sacó su caja de colores y comenzó a dibujar.
Pero la maestra dijo: - Esperen, no es hora de empezar, y ella esperó a que todos estuvieran preparados. Ahora, dijo la maestra, vamos a dibujar flores. ¡Qué bueno! - pensó el niño, - me gusta mucho dibujar flores, y empezó a dibujar preciosas flores con sus colores.
Pero la maestra dijo: - Esperen, yo les enseñaré cómo, y dibujó una flor roja con un tallo verde. El pequeño miró la flor de la maestra y después miró la suya, a él le gustaba más su flor que la de la maestra, pero no dijo nada y comenzó a dibujar una flor roja con un tallo verde igual a la de su maestra.
Otro día cuando el pequeño niño entraba a su clase, la maestra dijo: Hoy vamos a hacer algo con barro. ¡Qué bueno! pensó el niño, me gusta mucho el barro. Él podía hacer muchas cosas con el barro: serpientes y elefantes, ratones y muñecos, camiones y carros y comenzó a estirar su bola de barro.
Pero la maestra dijo: - Esperen, no es hora de comenzar y luego esperó a que todos estuvieran preparados. Ahora, dijo la maestra, vamos a dibujar un plato. ¡Qué bueno! pensó el niño. A mí me gusta mucho hacer platos y comenzó a construir platos de distintas formas y tamaños.
Pero la maestra dijo: -Esperen, yo les enseñaré cómo y ella les enseñó a todos cómo hacer un profundo plato. -Aquí tienen, dijo la maestra, ahora pueden comenzar. El pequeño niño miró el plato de la maestra y después miró el suyo. A él le gustaba más su plato, pero no dijo nada y comenzó a hacer uno igual al de su maestra.
Y muy pronto el pequeño niño aprendió a esperar y mirar, a hacer cosas iguales a las de su maestra y dejó de hacer cosas que surgían de sus propias ideas.
Ocurrió que un día, su familia, se mudó a otra casa y el pequeño comenzó a ir a otra escuela. En su primer día de clase, la maestra dijo: Hoy vamos a hacer un dibujo. Qué bueno pensó el pequeño niño y esperó que la maestra le dijera qué hacer.
Pero la maestra no dijo nada, sólo caminaba dentro del salón. Cuando llegó hasta el pequeño niño ella dijo: ¿No quieres empezar tu dibujo? Sí, dijo el pequeño ¿qué vamos a hacer? No sé hasta que tú no lo hagas, dijo la maestra. ¿Y cómo lo hago? - preguntó. Como tú quieras contestó. ¿Y de cualquier color? De cualquier color dijo la maestra. Si todos hacemos el mismo dibujo y usamos los mismos colores, ¿cómo voy a saber cuál es cuál y quién lo hizo? Yo no sé, dijo el pequeño niño, y comenzó a dibujar una flor roja con el tallo verde.”
Helen Buckley
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